Содержание

I. Введение                                                                                               3

II.  Основная часть                                                                                  4

1.1.         Основные тенденции современного образования                     4

1.2.         Психологическая теория учебной деятельности                       5

1.3.         Особенности преподавания социальной психологии               7

1.4.         Методическая разработка семинарского занятия                    13

1.5. Анализ методической разработки                                                 17

III. Заключение                                                                                       20

IV. Список литературы                                                                          21


Введение

Учение также естественно для людей, как дыхание, питание, сон, игра или воспроизводство. Но человек не находит объект изучения в готовом виде, так как тот не существует в качестве натуральной и вполне конкретной вещи. Субъект выделяет его из бытия, из реального мира и полагает перед собой как собственно объект изучения, существующий сам по себе – независимо от воли и сознания познающего субъекта.

Чтобы субъект стал относиться к объекту познавательно, последний должен быть дан ему как несовпадающий с ним; должен случиться выход за пределы непосредственного, натурального течения жизни. Человек должен осознать объект, посмотреть на него с разных сторон, задуматься о процессах, функциях, устройстве, соотнести их друг с другом.

Наряду со стихийным освоением знаний научение осуществляется в специально организованных условиях как целенаправленный процесс, и в этом случае мы имеем дело с обучением. Как процесс обучение характеризуется определенными последовательными действиями, опирается на различные концептуальные основы, основывается на определенных принципах, имеет различные виды и формы.

В настоящее время психология преподается практически во всех учебных заведениях, а также на различных краткосрочных профессиональных курсах переподготовки кадров, факультетах повышения квалификации. Несмотря на существенные различия в количественных и качественных характеристиках  изучаемых курсов, всем преподавателям одинаково необходимо владение методикой ее преподавания.

Исходя из актуальности проблемы, целью данной работы является рассмотрение особенностей преподавания на примере социальной психологии.

II.  Основная часть

1.1.         Основные тенденции современного образования

В конце прошлого столетия А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые являются актуальными и сегодня.

-                            осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования, что предполагает решение проблемы преемственности на всех ступенях обучения, в том числе между вузом и производственной деятельностью студентов

-                            «индустриализация обучения», т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества;

-                            переход от преимущественно информативных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся (по А.А. Вербицкому переход от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления») [3, с. 130];

-                            поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым, что предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся;

-                            необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента» [3, с. 131].

1.2.         Психологическая теория учебной деятельности

С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организованные формы учения как учебную деятельность, имеющую свою специфику, отличающую ее от  других основных видов деятельности – труда и игры.

И.И. Ильясовым отмечаются следующие основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:

1.                            Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2.                            В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы);

3.                            Общие способы действия предваряют решение задач.

Кроме того, «она отвечает познавательному, постоянно неудовлетворенному стремлению. В силу этого самодвижения учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой» [7, с. 252].

Учебная деятельность является частью, специфической разновидностью учения, которая специально организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.

Учебная деятельность имеет следующую общую структуру:

Потребность ------ задача ------- мотивы ------ действия ------ операции.

«Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к  усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания, фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической  деятельности, т.е. вне специально-организованного обучения.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специфическим для нее, является познавательный интерес» [2, с. 12].

Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимися учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности – усвоение теоретического знания.

Способы учебной деятельности могут быть множественные: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания [7, с. 255].

 Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывает способ учебной деятельности.












1.3. Особенности преподавания социальной психологии

 

Специальные отрасли психологии, тесно связанные с теорией и практикой обучения и воспитания детей, включают генетическую психологию, психофизиологию, дифференциальную психологию, возрастную психологию, социальную психологию, педагогическую психологию, медицинскую психологию, патопсихологию, юридическую психологию, психодиагностику и психотерапию.

    Генетическая психология изучает наследственные механизмы психики и поведения, их зависимость от генотипа. Дифференциальная психология выявляет и описывает индивидуальные различия людей, их предпосылки и процесс формирования. В возрастной психологии эти различия представлены по возрастам. Эта отрасль психологии изучает также изменения, происходящие при переходе из одного возраста в другой. Генетическая, дифференциальная и возрастная психология вместе взятые являются научной основой для понимания законов психического развития ребенка.

    Социальная психология изучает человеческие взаимоотношения, явления, возникающие в процессе общения и взаимодействия людей друг с другом в разного рода группах, в частности в семье, школе, в ученическом и педагогическом коллективах. Такие знания необходимы для психологически правильной организации воспитания.

В методике преподавания социальной психологии не может не учитываться относительная молодость этой науки. Первые упоминания о ней относятся к началу прошлого века, когда попытки создания социально-психологической теории предпринимались представителями психологической школы в социологии (Г. Тард, Г. Лебон, Э. Дюркгейм и др.).

Отечественная социальная психология начала развиваться как самостоятельная прикладная отрасль психологической науки немногим более 30 лет назад, и естественно, что  в ее развитии еще много белых пятен. До настоящего времени не прекратились споры о ее предмете, нет пока еще и общепринятого определения социальной психологии как науки, не очерчен круг проблем, который всеми специалистами был бы признан как относящийся к ее компетенции [2, с. 188].

Поэтому при самостоятельном изучении предмета студент может столкнуться с разными, иногда взаимоисключающими точками зрения на один и тот же вопрос, потому что наука находится в состоянии развития. Это вносит определенные трудности и в методику преподавания социальной психологии, которые необходимо учитывать.

Вот что рекомендует Бадмаев Б.Ц. студентам и преподавателям [2, с. 188 - 189].

Во-первых, разнообразие  мнений, толкований, объяснений одних и тех же явлений, разные подходы к их классификации ни в коем случае не должны смущать. Наоборот, обнаружив такое разномыслие, нужно внимательно сопоставить каждое мнение одно с другим, попытаться понять аргументы и принять решение, которое наиболее импонирует. Такой подход будет означать самый эффективный способ познания истины, существенно превосходящий простое запоминание одной-единственной и бесспорной  точки зрения. Так что не нужно огорчаться при обнаружении различия в объяснении некоторых социально-психологических явлений, а скорее радоваться, что повод поразмышлять и выработать свой собственный взгляд на проблему.

Во-вторых, в методическом отношении будет полезно, если преподаватель перечислит имеющиеся в научной литературе разные точки зрения со своими комментариями, что станет для студента ключом для серьезной и увлекательной работы по анализу проблемы.

В-третьих, в учебных заданиях студенту будут даны и такие задачи, для решения которых нужно разобраться в нескольких точках зрения на одну и ту же проблему. Эти примеры подскажут студенту, как сопоставлять и анализировать различные теоретические подходы к ней, какую из имеющихся научных позиций поддержать и почему.

В методическом плане будет целесообразным экскурс в историю науки, что положительно скажется на мотивации учебной деятельности студентов и будет способствовать сознательному отношению к изучению науки.

Для самостоятельной работы предлагаются следующие учебные задания, обсуждение которых можно проводить на семинарских и практических занятиях, для чего включать их в планы и сценарии дискуссий, «круглых столов», «деловых игр», «социально-психологических тренингов» и т.д.

Примеры заданий

1.     Какого бы определения понятия «социальная психология» мы не придерживались, одно, несомненно: она обязательно в свой предмет психологию групп. Ознакомьтесь с классификацией групп (по Г.М. Андреевой), которые перечислены ниже, дайте каждой из них характеристику (если удастся, то логически стройную и строгую дефиницию) и приведите по одному примеру на каждую разновидность группы:

-                            условная; реальная; лабораторная; формальная; неформальная; естественная; большая; малая; диффузная; номинальная; коллектив; профессиональная; референтная (в том числе положительная, отрицательная, нормативная, сравнительная, социально-сравнительная).

Задание студентам: приведите свои примеры на каждую из разновидностей групп.

2.     Может ли одна и та же группа быть одновременно  отнесена к «референтной», «профессиональной», «большой», «естественной», «социальной», «неформальной», «номинальной»? Если да, то обоснуйте свой ответ. Если нет, то какую (какие) из названных групп надо исключить?

3.     Психология малой группы (трудовой, научный, педагогический коллектив): какой стиль руководства группой, по вашему мнению, более распространенный (выберите один из двух возможных стилей):

Директивный стиль

Элементы стиля

Демократический стиль

Цели ставятся лишь ближайшие, а дальнейшие планы группе неизвестны

Целеполагание

Подробное доведение до группы ближайших и отдаленных  целей, показ развития группы в перспективе

Руководитель собирает информацию для себя, а группе передает ее минимум, необходимый для исполнительских функций

Информирование

Открытый взаимный обмен информацией между руководителем и группой

Руководитель принимает решение сам или при участии ближайших подчиненных и требует от группы выполнения

Принятие решения

Групповое обсуждение и принятие решения руководителем на основе обсуждения и консультаций с представителями группы

Полный и непрерывный контроль руководителя за деятельностью группы

Контроль

Контроль за принятием решения и полученным результатом, а в промежутке – самоконтроль группы

В чистом виде ее нет. В опосредованной форме – доклады, оценки, выводы, решения контролеров со стороны руководства, не подлежащие обсуждению, окончательное решение  руководителя по итогам деятельности

Обратная связь

Непрерывный поток в процессе всей деятельности. Активное поощрение успехов по ходу деятельности и в итоге

Приказы сверху вниз, ясные, четкие, краткие

Характер коммуникаций

Разрешаются обсуждения и замечания снизу-вверх. Ясность задачи наступает в ходе обсуждения, принятия общего решения и уточнений в ходе выполнения решения

Строго ограничено

Делегирование полномочий

Широко используется

 

Вопросы:

А) можно ли отдельные черты одного стиля совместить с чертами другого и создать комбинированный, возможно, более эффективный третий стиль?

Б) если можно, то чтобы вы предложили и почему ? (Обоснуйте.)

В) какой из представленных стилей (если их придерживаться последовательно и строго) более эффективен и почему?

4.     Межличностные конфликты в коллективе:

А) всегда вредны;

Б) вполне естественны, и потому нельзя их оценивать по критерию «вредны» или «не вредны»;

В) конфликты иногда полезны, если происходят на принципиальной почве.

Какие из этих ответов вам представляются более правильными? Исходя из вашего ответа: надо ли избегать конфликта? Или всячески исключать возможность конфликтов? Или, считая их естественными, ничего заранее не предпринимать, но при их возникновении немедленно найти выход из конфликтной ситуации приемлемым для конфликтующих сторон вариантом? Какой из вариантов вам кажется психологически оправданным?

5.     Как проводить дискуссии и в малой группе для достижения общего согласованного мнения, решения, вывода:

-                            обозначить проблему и поставить вопрос: «Что делать?»;

-                            выслушать мнения – разные (как взаимодополняющие, так и взаимоисключающие);

-                            сталкивать разные, близкие к истине мнения, обостряя дискуссию и стимулируя тем самым коллективную мысль;

-                            достигнув единодушного (или поддержанного большинством) мнения (логически безупречного вывода), предложить формулировку заключения (вывода, решения, общего мнения)?

Составьте план-сценарий организации дискуссии по принятию группового решения по одной из известных вам задач, встречающихся в практической повседневной деятельности, которую вам придется выполнять после окончания вуза.

 

1.4.         Методическая разработка семинарского занятия


Тема: Структурно-динамические характеристики конфликтов

Обоснование: тема является логическим продолжением лекционной части в курсе «Конфликтология». Актуальность выбранной темы очевидна. Конфликты в жизни отдельных людей и общества в целом играют значительную, порой негативную роль, вызывая большой ущерб, непроизводительное расходование сил, ресурсов и др. Для снижения отрицательных последствий конфликтов необходимо уметь правильно выявлять их причины, управлять их протеканием и разрешением.

Семинарское занятие предназначено для студентов старших курсов гуманитарных, экономических вузов, может быть использована в системе послевузовского образования, повышения и переподготовки руководящих работников в рамках курса конфликтологии.

Цель:  расширение категорий проблемного поля описания конфликтов.

Задачи:   -    закрепление предыдущего материала;

 -    рассмотреть динамические характеристики конфликтов;

-         повышение активности позиции слушателей при знакомстве с новым материалом.

Форма организации

Форма организации деятельности слушателей на занятии – вопросно-ответная (опрос).

Участники семинарского занятия должны  свободно ориентироваться в материале, изложенном на предыдущей лекции, быть готовыми к обсуждению вопросов для повторения, ориентироваться в литературных источниках.


 План и конспект хода занятий

Программа содержания занятия

1.     Введение в тему, обозначение основных целей и задач.

2.     Основные структурные характеристики конфликтов: участники (субъекты) конфликтов, условия возникновения и протекания, предмет конфликта, объект конфликта. Основная задача – закрепление материала.

3.     Описание динамических характеристик конфликта: фазы и  этапы конфликта, их содержательное рассмотрение, возможности разрешения. Основная задача – информационная.

4.     Резюме. Подведение итогов занятия, краткое обобщение материала.


Конспект содержания разделов программы

1.     Ведущий выразительно-эмоционально актуализирует проблему конфликтов в межличностном и организационном взаимодействии, сообщает цели и задачи занятия и форму организации деятельности на нем.

2.     В форме фронтального опроса идет обсуждение  второго раздела программы на основании полученных прежде вопросов для повторения, разбора примеров, подготовленных слушателями. В конце для обобщения материала одному из участников предлагается  схематично изобразить структурные элементы конфликта на доске.

Материал для ведущего:

Конфликтная ситуация – это необходимое, но не обязательное условие возникновения конфликта. Для перерастания такой ситуации в конфликт необходимо внешнее воздействие, толчок или инцидент (формула конфликта: К = КС + И).

Участники конфликтного взаимодействия, чьи интересы затронуты непосредственно, называются субъектами конфликта. В качестве субъектов конфликта могут выступать: отдельные личности, группы, подразделения. Объектом конфликта выступает то, на что претендует каждая из конфликтующих сторон, что вызывает их противодействие. Под предметом конфликта подразумевается объективно существующая или воображаемая проблема, служащая причиной раздора между сторонами (проблема власти, превенства, совместимости) – разбор конкретного примера, запись определений.

Под конфликтом понимаются активные взаимонаправленные действия каждой из сторон для реализации своих целей, интересов, окрашенные сильными эмоциональными переживаниями.



3. Описание динамических характеристик развития конфликта (используется диалоговая форма работы)

Динамика конфликта как сложного социального явления находит свое отражение в двух понятиях: этапы конфликта и фазы конфликта.

Этапы конфликта отражают существенные моменты, характеризующие развитие конфликта от его возникновения и до разрешения.

Основные этапы конфликта:

1.     Возникновение  и развитие конфликтной ситуации.

2.     Осознание конфликтной ситуации хотя бы одним из участников социального взаимодействия и эмоциональное переживание им этого факта.

3.     Начало открытого конфликтного взаимодействия.

4.     Развитие открытого конфликта.

5.     Разрешение конфликта.

Основными фазами конфликта являются: начальная фаза; фаза подъема; пик конфликта; фаза спада.

Фазы конфликта могут повторяться циклически.  После фазы спада в 1-м цикле может начаться фаза подъема 2-го цикла и т.д.

4. Резюме: подведение итогов занятия. Оценка работы отдельных слушателей и всей группы в целом. 

Анализ хода семинарского занятия после его проведения:

1.     Общая эмоциональная оценка семинара:

-         что получилось, что не получилось.

2.     Организационно-содержательная оценка:

-         достигнуты ли основные цели и задачи семинара;

        -  что помогло, что помешало их достижению;

-         что я сделал для того, чтобы включить участников в работу?

-         что я в следующий раз сделаю по-другому?


1.5. Анализ методической разработки


Представленная методическая разработка семинарского занятия предназначена для студентов старших курсов гуманитарных, экономических вузов, может быть использована в системе послевузовского образования, повышения и переподготовки руководящих работников в рамках курса конфликтологии.

Подбор материала осуществлялся с учетом возрастных особенностей категории слушателей, их жизненного опыта. Поскольку взрослые отличаются от детей, учить их нужно по-другому, учитывая особенности взрослого учащегося. Тем самым реализуется основной дидактический принцип доступности материала.


Первая группа особенностей связана с повышением компетентности. Это значит, что человек обладает определенным объёмом и уровнем общих и профессиональных знаний, имеет и продолжает приобретать опыт работы, владеет специфическими приемами, умениями и навыками, осуществляет самооценку образовательной и профессиональной деятельности, стремится оперативно реализовать полученные знания, бережлив ко времени, затрачиваемому на учебу, воспринимает новую информацию в соответствии с ее актуальностью и значимостью.

Вторая группа особенностей связана с личностным статусом. Она включает: осознание своей нравственной, правовой и социальной ответственности; восприятие себя как самостоятельной саморегулируемой личности, самоутверждение, потребность в самореализации, компромиссность в принятии решений, социальную зрелость.


Содержательная часть занятия опирается на разработки отечественных и зарубежных конфликтологов – Анцупова А. Я., Шипилова А. И., Гришиной Н. В., Фишера Р., Корнелиус Х. Использование их основных характеристик, выводов относительно природы, структуры конфликтов способствует соблюдению автором принципа научности. Рассмотрение собственного опыта и личных примеров слушателей с научной точки зрения способствует обобщению существующих у них представлений о конфликтах и формированию системы знаний по проблеме.

Рассмотрение структурно-динамических характеристик конфликтов проводится автором после лекционно-теоретической части, в которой были даны:

1.     Понятие конфликта и конфликтной ситуации.

2.     Виды конфликтов.

3.     Позитивные и негативные функции конфликтов.

4.     Объективные причины конфликтов в организациях.

Затем будут даны основные методы и способы разрешения конфликтов в организационном и межличностном взаимодействии, индивидуальные стили выхода из конфликтных ситуаций, тем самым осуществляется принцип последовательности материала.

Автор-составитель учитывает и принцип наглядности в организации обучения: использование схем, графиков при обсуждении материала.

Выбор семинарской формы занятия не случаен. Поскольку большинство поступающей к нам информации мы запоминаем в процессе активного «делания» с ней чего-либо (обсуждения, проигрывания и т.д.), то выбранная форма в большей мере преследует данную цель. Постановка проблемных вопросов в ходе обсуждения, обращение к опыту участников семинара повышает их мотивацию, стимулирует познавательный интерес. Построение обучения по диалогическому типу способствует проявлению интеллектуальной активности и инициативы и обучающему и обучающемуся, растет заинтересованность в обмене суждениями, поиске альтернативных вариантов решений. Такая форма обучения позволяет соблюдать принцип диалогизма (проблемности).

Таким образом, предложенная разработка семинарского занятия построена с учетом основных традиционных и инновационных дидактических принципов.





III. Заключение


Таким образом, в психологической структуре деятельности методика преподавания выбирается в зависимости от поставленной цели. Если целью обучения психологии в вузе является формирование у студентов психологического склада мышления, подхода к анализу и оценке человеческого поведения, поступков и действий индивидов, особенностей взаимоотношений, мотивов и целей деятельности – т.е. познания человека и способов эффективного с ним взаимодействия, то и методика должна отвечать этой цели, способствовать успешному ее достижению.

Поскольку обучение и воспитание взаимосвязаны и взаимообусловлены, то и методика преподавания психологии должна использовать интерактивные методы обучения, которые наиболее эффективно реализуют принцип единства обучения и воспитания через диалого-дискуссионное сотрудничество преподавателя со студентами.

Проблемность, выступая как принцип обучения, реализуемая через методы обучения, постоянно держит процесс преподавания в русле развивающего обучения посредством решаемых студентами учебных задач, рассчитанных на теоретическое мышление.

Эффективная методика преподавания – это психологически обоснованная методика, которой лучше других должны владеть преподаватели психологии.

IV. Список литературы

1.     Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. – М.: ЮНИТИ, 1999. – 570с.

2.     Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. – М.: ВЛАДОС, 2004 – 303 с.

3.     Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

4.     Гришина Н.В. Психология конфликта – СПб: Питер, 2000. – 464с.

5.     Громова О.Н. Конфликтология. Курс лекций. – М.: Изд-во ЭКМОС, 2000.- 320.

6.     Дэна Д. Преодоление разногласий. – СПб., 1994. – 298с.

7.     Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.

8.     Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. – М.: АО Стрингер, 1992. – 465с.

9.     Психологический словарь. Под ред.Неймера Ю. Л. – Ростов-на-дону: Феникс, 2003. – 640 с.

10.                      Скалаблан И.А. Практикум по конфликтологии: Учеб. Пособие. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002. – 103с.

11.                      Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражений. – М.: Наука, 1990. – 256с.