Реферат: Психологічні особливості тривожності дитини старшого дошкільного віку та їх вплив на статусне по

Маріупольський державний гуманітарний університет

Філологічний факультет

Кафедра педагогіки та психології

Курсова робота

з дисципліни «Вікова психологія»

на тему „Психологічні особливості тривожності дитини старшого дошкільного віку та їх вплив на статусне положення в групі”

Виконавець:

Студент 3 курсу

спеціальності «Практична психологія»

філологічного факультету

П. І. по-Б.

Науковий керівник:

старший викладач

Генералова Олена Михайлівна

Маріуполь, 2006

ЗМІСТ

ВСТУП 3

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЛИВОСТЕЙ ТРИВОЖНОСТІ 6

1.1. Тривожність як прояв емоційної сфери 6

1.2. Причини виникнення тривожності у дітей 9

1.3. Особливості прояву тривожності у дітей старшого

дошкільного віку 13

Висновки до розділу 1 16

РОЗДІЛ 2. СТАТУСНЕ ПОЛОЖЕННЯ ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

У ГРУПІ ОДНОЛІТКІВ 17

2.1. Загальна характеристика статусного положення 17

2.2. Самооцінка як фактор статусного положення 21

Висновки до розділу 2 26

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ ВПЛИВУ

ТРИВОЖНОСТІ ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ НА ЇЇ СТАТУСНЕ ПОЛОЖЕННЯ В ГРУПІ ДІТЕЙ 27

3.1. Організація та процедура проведення емпіричного дослідження 27

3.2. Аналіз та інтерпретація отриманих результатів дослідження 36

Висновки до розділу 3 51

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ 53

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 55

ДОДАТКИ 57

ВСТУП

Тривожність як властивість особистості багато в чому обумовлює поведінку суб’єкта. Існує певний рівень тривожності – природна й обов'язкова особливість активної діяльності особистості. В кожної людини існує свій оптимальний або бажаний рівень тривожності – це так звана корисна тривожність, призначенням якої є забезпечення безпеки суб’єкта на особистісному рівні. Рівень тривожності показує внутрішнє відношення дитини до певного типу ситуацій і дає непряму інформацію про характер взаємин дитини з однолітками й дорослими в сім'ї, дитячому садку, школі.

Коли ж цей рівень перевищує оптимальний, можна говорити про появу підвищеної тривожності. Підвищений рівень тривожності в дитини може свідчити про її недостатню емоційну пристосованість до тих чи інших соціальних ситуацій. У дітей з даним рівнем тривожності формується настановне відношення до себе як до слабкої, недотепної. В свою чергу це породжує загальну настанову на невпевненість в собі. Дитина боїться зробити помилку, у неї немає впевненості цільної людини. Невпевненість в собі – один із проявів заниженої самооцінки. Вивченням тривожності займалися багато психологів (Вілюнас В.К., Ізард К., Кочубей Б., Новікова О. Та інші).

Тривожність офарблює в похмурі тони відношення до себе, інших людей і дійсності. Дитина вже не тільки невпевнена в собі, але й недовірливий до всіх і до кожного. Для себе тривожна дитина не очікує нічого гарного. І все це при загостреному й хворому почутті достоїнства. Тепер вона все переломлює через призму тривожності, недовірливості. Троє однолітків в коридорі школи говорять про своє, але тривожна дитина думає, що говорять про неї й, звичайно, тільки погане. Вона підходить, настирливо стоїть, викликаючи здивування дітей і відчуваючи почуття сорому. Але відійти убік, відмовитись від тривожної недовірливості вона не має сил. Найважливіше для тривожної людини – а раптом вона ще й впустить інформацію, що загрожує її безпеці.

Тривожні діти, якщо в них добрі розвинені ігрові навички, можуть не користуватися загальним визнанням в групі, але й не виявляються в ізоляції, вони частіше входять в число найменш популярних, тому що дуже часто такі діти вкрай невпевнені в собі, замкнуті, нетовариські, або ж навпаки, дуже товариські, настирливі, озлоблені. Також причиною непопулярності є їхня безініціативність через свою непевність в собі, отже ці діти не завжди можуть бути лідерами в міжособистісних взаєминах. Результатом безініціативності тривожних дітей є те, що в інших дітей з’являється прагнення домінувати над ними, що веде до зниження емоційного фону тривожної дитини, до тенденції уникати спілкування, виникають внутрішні конфлікти, зв'язані зі сферою спілкування, підсилюється невпевненість в собі. Також в результаті відсутності сприятливих взаємин з однолітками з'являється стан напруженості й тривожності, які й створюють або почуття неповноцінності й пригніченості, або агресивності. Дитина з низькою популярністю, не сподіваючись на співчуття й допомогу з боку однолітків, нерідко стає егоцентричною, відчуженою. Така дитина буде ображатися й скаржитися, фальшивити й обманювати. Це погано в обох випадках, тому що може сприяти формуванню негативного відношення до дітей, людей взагалі, мстивість, ворожість, прагнення до самоти.

Тому темою курсової роботи стала „Психологічні особливості тривожності дитини старшого дошкільного віку та їх вплив на статусне положення в групі”. На наш погляд ця тема є актуальною, бо особистість із підвищеним рівнем тривожності, а саме з особистісною тривожністю схильна сприймати погрозу своїй самооцінці. Як правило, у неї формується неадекватна занижена самооцінка. Типовим проявом заниженої самооцінки є підвищена тривожність, що виражається в схильності випробовувати занепокоєння в самих різних життєвих ситуаціях, в тому числі в таких, об'єктивні характеристики яких до цього не привертають. Вочевидь, що діти, що мають таку самооцінку, перебувають в постійній психічній перенапрузі, що виражається в стані напруженого очікування неприємностей, що наростає, нестримуваної роздратованості, емоційної нестійкості.

Об’єкт дослідження: тривожність як прояв емоційної сфери людини.

Предмет: обумовленість статусу дитини старшого дошкільного віку певним рівнем тривоги.

Мета: з’ясувати рівень впливу тривожності на статусне положення дитини в групі однолітків.

Відповідно до мети були поставлені такі завдання:

1. Проаналізувати наукову літературу за темою курсової роботи.

2. Визначити специфіку емоційної сфери дітей-дошкільників.

3. Розглянути міжособистісні відносини в групі дітей.

4. Проаналізувати статусне положення дітей в групі однолітків з різним рівнем тривожності.

Гіпотеза: високий рівень тривожності дитини обумовлює несприятливе положення в групі однолітків.

Характер курсової роботи теоретико-експериментальний.

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЛИВОСТЕЙ ТРИВОЖНОСТІ

1.1. Тривожність як прояв емоційної сфери

Емоції та почуття являють собою відображення реальної дійсності у формі переживань. Різні форми переживання почуттів (емоції, афекти, настрої, стреси, страсті й таке інше) утворюють у сукупності емоційну сферу людини.

Виділяють такі види почуттів, як моральні, інтелектуальні й естетичні. За класифікацією, запропонованою К. Ізардом, виділяються емоції фундаментальні й похідні. До фундаментальних відносять: 1) інтерес-хвилювання, 2) радість, 3) подив, 4) горе-страждання, 5) гнів, 6) відраза, 7) презирство, 8) страх, 9) сором, 10) провину [9].

Інші – похідні. Зі з'єднання фундаментальних емоцій виникає такий комплексний емоційний стан, як тривожність, що може поєднувати у собі й страх, і гнів, і провину, й інтерес-збудження.

«Тривожність – це схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги: один з основних параметрів індивідуальних відмінностей» [2].

Певний рівень тривожності – природна й обов'язкова особливість активної діяльності особистості. У кожної людини існує свій оптимальний або бажаний рівень тривожності – це так звана корисна тривожність [17]. Оцінка людиною свого стану щодо цього є для нього істотним компонентом самоконтролю й самовиховання. Однак, підвищений рівень тривожності є суб'єктивним проявом неблагополуччя особистості.

Прояви тривожності в різних ситуаціях не однакові. В одних випадках люди схильні поводитися тривожно завжди й скрізь, в інших – вони виявляють свою тривожність лише час від часу, в залежності від обставин, які складаються [14].

Ситуативно стійкі прояви тривожності прийнято називати особистісними й зв'язувати з наявністю в людини відповідної особистісної риси (так звана «особистісна тривожність»). Це стійка індивідуальна характеристика, що відображає схильність суб'єкта до тривоги й що припускає наявність у нього тенденції сприймати досить широкий спектр ситуацій як загрозливий, відповідаючи на кожну з них певною реакцією. Як схильність, особистісна тривожність активізується при сприйнятті певних стимулів, розцінюваних людиною як небезпечні, зв'язані зі специфічними ситуаціями погрози його престижу, самооцінці, самоповазі [17].

Ситуативно мінливі прояви тривожності називають ситуативними, а особливість особистості, що виявляє такого роду тривожність, позначають як «ситуаційна тривожність». Цей стан характеризується суб'єктивно пережитими емоціями: напругою, занепокоєнням, заклопотаністю, нервозністю. Такий стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію й може бути різним за інтенсивністю й динамічним у часі.

Особистості, які відносяться до категорії з високою тривожністю, схильні сприймати загрозу своїй самооцінці й життєдіяльності у великому діапазоні ситуацій та реагувати досить напружено, вираженим станом тривожності.

Поводження людей з високим рівнем тривожності у діяльності, спрямованої на досягнення успіхів, має наступні особливості:

1. Високотривожні індивіди емоційно гостріше, ніж низькотривожні, реагують на повідомлення про невдачу.

2. Високотривожні люди гірше, ніж низькотривожні, працюють у стресових ситуаціях або в умовах дефіциту часу, відведеного на рішення завдання.

3. Острах невдачі – характерна риса високотривожних людей. Цей острах у них домінує над прагненням до досягнення успіху.

4. Мотивація досягнення успіхів переважає у низькотривожиих людей. Звичайно вона переважує побоювання можливої невдачі.

5. Для високотривожних людей більшою стимулюючою силою володіє повідомлення про успіх, ніж про невдачу.

6. Низькотривожних людей більше стимулює повідомлення про невдачу.

7. Особистісна тривожність принаджує індивіда до сприйняття й оцінки багатьох, об'єктивно безпечних ситуацій як таких, які несуть у собі погрозу.

Діяльність людини в конкретній ситуації залежить не тільки від самої ситуації, від наявності або відсутності у індивіда особистісної тривожності, але й від ситуаційної тривожності, що виникає у даної людини в даній ситуації під впливом складних обставин.

Вплив сформованої ситуації, власні потреби, думки й почуття людини, особливості її тривожності як особистісної тривожності визначають когнітивну оцінку нею ситуації, що виникла. Ця оцінка, у свою чергу, викликає певні емоції (активізація роботи автономної нервової системи й посилення стану ситуаційної тривожності разом із очікуваннями можливої невдачі). Інформація про все це через нервові механізми зворотного зв'язку передається в кору головного мозку людини, впливаючи на її думки, споживи й почуття.

Та ж когнітивна оцінка ситуації водночас й автоматично викликає реакцію організму на загрозливі стимули, що призводить до появи контрзаходів і певних відповідних реакцій, спрямованих на зниження виниклої ситуаційної тривожності. Підсумок усього цього безпосередньо позначається на діяльності, що виконується. Ця діяльність перебуває у безпосередній залежності від стану тривожності, який не вдалося перебороти за допомогою початих відповідних реакцій і контрзаходів, а також адекватної когнітивної оцінки ситуації [14].

Таким чином, діяльність людини в ситуації, що породжує тривожність, безпосередньо залежить від сили ситуаційної тривожності, дієвості контрзаходів, які вживаються для її зниження, точності когнітивної оцінки ситуації.

1.2 . Причини виникнення тривожності у дітей

Емоції відіграють важливу роль у житті дітей: допомагають сприймати дійсність і реагувати на неї. Проявляючись у поведінці, вони інформують дорослого про те, що дитині подобається, сердить або засмучує її. Особливо це актуально в дитинстві, коли вербальне спілкування не доступне. В міру того, як дитина росте, її емоційний світ стає багатше й різноманітніше. Від базових (страху, радості й інших) вона переходить до більш складної гами почуттів: радіє та сердитися, захоплюється й дивується, ревнує та сумує. Змінюється й зовнішній прояв емоцій. Це вже не малюк, що плаче і від страху, і від голоду.

У дошкільному віці дитина засвоює мову почуттів – прийняті в суспільстві форми вираження найтонших відтінків переживань за допомогою поглядів, посмішок, жестів, поз, рухів, інтонацій голосу й таке інше.

З іншого боку, дитина опановує вміння стримувати бурхливі й різкі вираження почуттів. П'ятирічна дитина, на відміну від дворічного, вже може не показувати страх або сльози. Вона навчається не тільки в значній мірі керувати вираженням своїх почуттів, викривати їх у культурно прийняту форму, але й усвідомлено користуватися ними, інформуючи навколишніх про свої переживання, впливаючи на них [16].

Але дошкільники все ще залишаються безпосередніми й імпульсивними. Емоції, які вони випробовують, легко прочитуються на обличчі, у позі, жесті, у всьому поводженні. Для практичного психолога поведінка дитини, вираження нею почуттів – важливий показник у розумінні внутрішнього світу маленької людини, що свідчить про її психічний стан, благополуччя, можливі перспективи розвитку. Інформацію про ступінь емоційного благополуччя дитини дає психологові емоційний фон. Емоційний фон може бути позитивним або негативним.

Негативний фон дитини характеризується пригніченістю, поганим настроєм, розгубленістю. Дитина майже не посміхається або робить це запобігливо, голова й плечі опущені, вираз обличчя сумний або індиферентний. У таких випадках виникають проблеми в спілкуванні й встановленні контакту. Дитина часто плаче, легко ображається, іноді без видимої причини. Вона багато часу проводить сама, нічим не цікавиться. При обстеженні така дитина придушена, безініціативна, важко вступає у контакт [11].

Однієї з причин такого емоційного стану дитини може бути прояв підвищеного рівня тривожності.

Під тривожністю в психології розуміють схильність людини переживати тривогу, тобто емоційний стан, що виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки й що проявляється в очікуванні неблагополучного розвитку подій [18]. Тривожні люди живуть, відчуваючи постійний безпричинний страх. Вони часто ставлять собі питання: "А раптом що-небудь трапиться?" Підвищена тривожність може дезорганізувати будь-яку діяльність (особливо значиму), що, в свою чергу, призводить до низької самооцінки, невпевненості в собі („Адже я нічого не міг!”). Таким чином, цей емоційний стан може виступати в якості одного з механізмів розвитку неврозу, тому що сприяє поглибленню особистісних протиріч (наприклад, між високим рівнем домагань і низькою самооцінкою).

Все, що характерно для тривожних дорослих, можна віднести й до тривожних дітей. Звичайно це дуже не впевнені в собі діти, з нестійкою самооцінкою. Почуття страху перед невідомим, яке постійно відчувають діти, приводить до того, що вони вкрай рідко проявляють ініціативу. Будучи слухняними, воліють не звертати на себе увагу навколишніх, поводяться зразково і вдома, і в дитячому саду, намагаються точно виконувати вимоги батьків і вихователів – не порушують дисципліну, прибирають за собою іграшки. Таких дітей називають скромними, соромливими. Однак їхня зразковість, акуратність, дисциплінованість носять захисний характер – дитина робить все, щоб уникнути невдачі.

Яка ж етіологія тривожності? Відомо, що передумовою виникнення тривожності є підвищена чутливість (сензитивність). Однак не кожна дитина з підвищеною чутливістю стає тривожною. Багато чого залежить від способів спілкування батьків з дитиною. Іноді вони можуть сприяти розвиткові тривожної особистості. Наприклад, висока ймовірність виховання тривожної дитини батьками, що здійснюють виховання за типом гіперпротекції (надмірна турбота, дріб'язковий контроль, велика кількість обмежень і заборон, постійне обсмикування).

У цьому випадку спілкування дорослого з дитиною носить авторитарний характер, дитина втрачає впевненість у собі й у своїх власних силах, вона постійно боїться негативної оцінки, починає турбуватися, що вона робить що-небудь не так, тобто випробовує почуття тривоги, що може закріпитися й перерости в стабільне особистісне утворення – тривожність.

Виховання по типу гіперопіки може сполучатися із симбіотичним, тобто дуже близькими відносинами дитини з одним із батьків, зазвичай з матір'ю. У цьому випадку спілкування дорослого з дитиною може бути як авторитарним, так і демократичним (дорослий не диктує дитині свої вимоги, а радиться з нею, цікавиться її думкою). До встановлення подібних відносин з дитиною схильні батьки з певними характерологічними особливостями – тривожні, недовірливі, невпевнені в собі. Встановивши тісний емоційний контакт із дитиною, такий батько заражає своїми страхами сина або доньку, тобто сприяє формуванню тривожності [16].

Наприклад, існує залежність між кількістю страхів у дітей і батьків, особливо матерів. У більшості випадків страхи, випробовувані дітьми, були властиві їх матерям в дитинстві або проявляються зараз. Мати, що перебуває в стані тривоги, мимоволі намагається оберігати психіку дитини від подій, що так чи інакше нагадують про її страхи. Також каналом передачі занепокоєння служить турбота матері про дитину, що складається з одних передчуттів, побоювань і тривог [8].

Посиленню в дитині тривожності можуть сприяти такі фактори, як завищені вимоги з боку батьків і вихователів, тому що вони викликають ситуацію хронічної неуспішності. Зтикаючись з постійними розбіжностями між своїми реальними можливостями й тим високим рівнем досягнень, якого чекають від неї дорослі, дитина випробовує занепокоєння, що легко переростає в тривожність. Ще один фактор, що сприяє формуванню тривожності, – часті докори, що викликають почуття провини („Ти так погано поводився, що в мами заболіла голова”, „Через твоє поводження ми з мамою часто сваримося”). У цьому випадку дитина постійно боїться опинитися винним перед батьками. Часто причиною великої кількості страхів у дітей є й стриманість батьків у вираженні почуттів при наявності численних застережень, небезпек і тривог. Зайва строгість батьків також сприяє появі страхів. Однак це відбувається тільки відносно батьків тієї ж статі, що й дитина, тобто чим більше забороняє мати доньці або батько синові, тим більше ймовірність появи в них страхів. Часто, не замислюючись, батьки вселяють дітям страхи своїми ніколи не реалізованими погрозами типу: «Забере тебе дядько в мішок», «Поїду від тебе» та інше.

Окрім перерахованих факторів страхи виникають й в результаті фіксації в емоційній пам'яті сильних переляків при зустрічі з усім, що персоніфікує небезпеку або являє безпосередню загрозу для життя, включаючи напад, нещасний випадок, операцію або важку хворобу [8].

1.3. Особливості прояву тривожності у дітей старшого дошкільного віку

Якщо в дитини підсилюється тривожність, з'являються страхи – неодмінний супутник тривожності, то можуть розвитися невротичні риси. Невпевненість в собі як риса характеру – це самознищувальна настанова на себе, на свої сили й можливості. Тривожність як риса характеру – це песимістична настанова на життя, коли вона постає як сповнена погроз і небезпек.

Невпевненість породжує тривожність і нерішучість, а вони, у свою чергу, формують відповідний характер [4].

Таким чином, невпевнена в собі, схильна до сумнівів і коливань, боязка, тривожна дитина нерішуча, несамостійна, нерідко інфантильна, підвищено сугестивний (тобто піддається впливу).

Невпевнена, тривожна людина завжди недовірлива, а підозріливість породжує недовіру до інших. Така дитина побоюється інших, чекає нападу, глузування, образи. Вона не справляється із завданням у грі, зі справою.

Це сприяє утворенню реакцій психологічного захисту у вигляді агресії, спрямованої на інших [15]. Так, один з найвідоміших способів, який часто обирають тривожні діти, заснований на простому умовиводі: «щоб нічого не боятися, потрібно зробити так, щоб боялися мене». Маска агресії ретельно приховує тривогу не тільки від оточуючих, але й від самої дитини. Проте в глибині душі в них – все та ж тривожність, розгубленість і непевність, відсутність твердої опори [7].

Також реакція психологічного захисту виражається у відмові від спілкування й уникання осіб, від яких походить «погроза». Така дитина самотня, замкнута, малоактивна.

Можливий також варіант, коли дитина знаходить психологічний захист «поринаючи у світ фантазій» [15]. У фантазіях дитина вирішує свої нерозв'язані конфлікти, у мріях знаходить задоволення її невтілені потреби.

Фантазії – одне із чудових якостей, властивих дітям. Для нормальних фантазій (конструктивних фантазій) характерний їхній постійний зв'язок з реальністю. З одному боку, реальні події життя дитини дають поштовх її уяві (фантазії як би продовжують життя); з іншого боку – самі фантазії впливають на реальність – дитина випробовує бажання втілити свої мрії в життя. Фантазії тривожних дітей позбавлені цих властивостей. Мрія не продовжує життя, а скоріше протиставляє собі життя. Цей же відрив від реальності знаходиться і в самому змісті тривожних фантазій, які не мають нічого спільного з фактичними можливостями та здатностями, перспективами розвитку дитини. Такі діти мріють зовсім не про те, до чого дійсно лежить у них душа, в чому вони насправді могли б виявити себе [7].

Тривожність як певний емоційний настій з перевагою почуття занепокоєння й остраху зробити що-небудь не те, не так, не відповідати загальноприйнятим вимогам і нормам розвивається ближче до 7 й особливо 8 років при великій кількості нерозв'язних страхів, що йдуть із більш раннього віку [8]. Головним джерелом тривог для дошкільників і молодших школярів виявляється сім'я. Надалі, вже для підлітків така роль сім'ї значно зменшується; проте вдвічі зростає роль школи.

Помічено, що інтенсивність переживання тривоги, рівень тривожності у хлопчиків і дівчаток різні. У дошкільному й молодшому шкільному віці хлопчики більш тривожні, ніж дівчата. Це пов'язано з тим, з якими ситуаціями вони пов'язують свою тривогу, як її пояснюють, чого побоюються. І чим старше діти, тим помітніше ця різниця. Дівчата частіше зв'язують свою тривогу з іншими людьми. До людей, з якими дівчата можуть зв'язувати свою тривогу, відносяться не тільки друзі, рідні, вчителі. Дівчата бояться так званих «небезпечних людей» – п'яниць, хуліганів і т.д. Хлопчики ж бояться фізичних травм, нещасних випадків, а також покарань, які можна очікувати від батьків або поза сім'єю: вчителів, директора школи і т.д. [6].

Негативні наслідки тривожності виражаються в тому, що, не впливаючи в цілому на інтелектуальний розвиток, високий ступінь тривожності може негативно позначитися на формуванні дивергентного (тобто креативного, творчого) мислення, для якого природні такі особистісні риси, як відсутність страху перед новим, невідомим [16].

Проте у дітей старшого дошкільного й молодшого шкільного віку тривожність ще не є стійкою рисою характеру й відносно оборотна при проведенні відповідних психолого-педагогічних заходів [8], а також можна істотно знизити тривожність дитини, якщо педагоги й батьки, що виховують його, будуть дотримуватися потрібних рекомендацій.

Висновки до розділу 1

Емоції та почуття являють собою відображення реальної дійсності у формі переживань. Різні форми переживання почуттів утворюють у сукупності емоційну сферу людини.

Тривожність – це схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги: один з основних параметрів індивідуальних відмінностей.

Під тривожністю в психології розуміють схильність людини переживати тривогу, тобто емоційний стан, що виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки й що проявляється в очікуванні неблагополучного розвитку подій.

Діяльність людини в ситуації, що породжує тривожність, безпосередньо залежить від сили ситуаційної тривожності, дієвості контрзаходів, які вживаються для її зниження, точності когнітивної оцінки ситуації.

Передумовою виникнення тривожності є підвищена чутливість (сензитивність).Однак не кожна дитина з підвищеною чутливістю стає тривожною.

Невпевненість породжує тривожність і нерішучість, а вони, у свою чергу, формують відповідний характер

Тривожність як певний емоційний настій з перевагою почуття занепокоєння й остраху зробити що-небудь не те, не так, не відповідати загальноприйнятим вимогам і нормам розвивається ближче до 7 й особливо 8 років при великій кількості нерозв'язних страхів, що йдуть із більш раннього віку. Головним джерелом тривог для дошкільників і молодших школярів виявляється сім'я. Надалі, вже для підлітків така роль сім'ї значно зменшується; проте вдвічі зростає роль школи.

У дітей старшого дошкільного й молодшого шкільного віку тривожність ще не є стійкою рисою характеру й відносно оборотна при проведенні відповідних психолого-педагогічних заходів.

РОЗДІЛ 2. СТАТУСНЕ ПОЛОЖЕННЯ ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У ГРУПІ ОДНОЛІТКІВ

2.1. Загальна характеристика статусного положення

Статусне положення — положення суб'єкта в системі міжособистісних відносин, що визначають його обов'язки, права й привілеї [24].

Кожна людина ґрунтовно заплутана в складному павутинні соціальних взаємин, і її положення усередині соціальноїсистеми становить її статус. Суб'єкт знаходить своє місце всередині більшого співтовариства, відносячи себе до певної категорії, приймаючи пов'язані із цією позицією обов'язки й очікуючи, що інші визнають його права. Статус відбиває ієрархічну структуру групи й створює в ній вертикальну диференціацію.

Однак не тільки від суб'єкта залежить його статусна характеристика. Соціальний статус – це встановлюваний суспільством ознака, що характеризує позицію людини в соціальній спільності, положення суб'єкта в системі міжособистісних відносин і визначає його права, обов'язки, волі, престиж, повноваження й привілеї, які він одержує завдяки своєму положенню. Статус є визнаний групою ранг індивіда в соціальній групі.

Статус – це соціальний процес. Позиція даного індивіда в суспільстві визначається тільки на основі добре встановлених відносин між ним і тими, хто займає інші позиції. Багато чого в поводженні суб'єкта спрямовано на збереження наявного або підвищення свого соціального статусу. Домагаючись цього, суб'єкт повинен продовжувати вже сформовані взаємини. Людина зберігає свій соціальний статус, якщо живе відповідно до конвенціальних (встановлених) норм, що керують поводженням людей даної категорії.

Соціальні психологи помітили, що індивід досить чутливий до суджень тих, хто становить його еталонну групу, хто розділяє його «картину світу». Кожний шукає визнання саме у своєму світі. Кожний намагається підтримати прийнятну концепцію себе самого в очах тих, із чиєю думкою він рахується.

Соціальними психологами встановлена досить висока чутливість суб'єктів до символів статусу. Як би не був статус низький, він важливий, тому що без нього суб'єкт взагалі не має прав у відношенні інших. Володіння статусом дозволяє суб'єктові очікувати й вимагати певного відношення до себе з боку інших.

У різних групах та сама людина може мати різний статус, та й взагалі, кожна людина володіє декількома статусами, однак вони не рівні. Положення в суспільстві визначає один з них – це головний статус, у його основі, як правило, лежать посада, професія. Професія служить найбільш використовуваним, сукупним показником статусної позиції – і саме вид або рід роботи визначає часом такі «вартісні ресурси» людини, як багатство, престиж, влада.

Статус завжди є деяка єдність об'єктивно властивому індивідові характеристик і суб'єктивного сприйняття його іншимичленами групи. Все-таки при цьому варто враховувати, що місце індивіда не обумовлено цілком і повністю тільки суб'єктивним емоційним сприйняттям його іншими, значення має й місце індивіда в структурі дійових відносин у групі.

Соціальний статус забезпечує права й можливості, але одночасно багато до чого зобов'язує. За допомогою статусів регламентуються відносини між людьми.

Реальна стартова позиція індивіда впливає на його оцінку суспільства, формує точку зору на світ, що багато в чому й визначає його подальше поводження. Вихідці із сімей з різними соціальними статусами мають нерівні умови соціалізації, неоднакові можливості для одержання утворення.

Соціальні статуси відбиваються й у зовнішнім поводженні й вигляді – одязі, жаргоні, манерах, і у внутрішній позиції особистості – установках, ціннісних ориентаціях, мотивах.

Важливою характеристикою кожного зі статусів є спектр і воля вибору інших статусів. Усяке індивідуальне рішення щодо власної долі полягає в постійному виборі способів подолання конкретної соціальної нерівності. Як правило, люди з більш високим статусом прагнуть відігравати домінуючу роль в організації, захоплюють більшу ініціативу.

Статус, будучи один раз встановлений, залишається відносно постійним, хоча в принципі він рухливий. Він може підвищуватися, якщо соціальна спільність розцінює суб'єкта в динаміку соціального росту, або знижуватися, якщо має місце динаміка соціальної деградації. Ці зміни припускають, що й особистість повинна адекватно змінювати своє поводження. Коли цього не відбувається, виникає внутріособистісний конфлікт.

Ряд фахівців проводить розходження між соціальним й особистим статусами індивіда по ознаці величини соціальної спільності, членом якого він є. У рамках великої спільності (професія, клас, національність, стать, вік, релігія й т.п.) положення суб'єкта визначається поняттям «соціальний статус». У рамках малої спільності (мала група) положення суб'єкта визначається поняттям «особистий статус».

Соціальні статуси розрізняються й по характеру їхньої появи.

Природжений і приписуваний статус людина здобуває автоматично при народженні, пізніше її обов'язково визнають такою у соціумі незалежно від зусиль людини: національність, стать, раса, членство в королівській, імператорській або царській сім'ї... Система споріднення дає набір таких же статусів – син, дочка, брат, сестра... Є приписувані, але не природжені статуси, які здобуваються завдяки збігу певних обставин, наприклад, завдяки висновку шлюбу (тесть, зять, теща, свекруха). Строго говорячи, приписуваним є будь-який статус, отриманий не за особистої волі індивіда, над яким у суб'єкта немає власного контролю.

Досягнутий статус здобувається зусиллями самої людини за допомогою тих або інших соціальних груп. Такі статуси, обумовлені посадою (наприклад, директор, завідувач), званнями – військовим (майор, полковник, генерал), ученим (доцент, професор, академік), професійним (народний артист України або заслужений майстер спорту).

Статус, що досягає, здобувається в результаті вільного вибору індивіда, його особистих зусиль і перебуває під його контролем (чоловік, дружина, батько, мати).

Статуси бувають постійні й тимчасові, основні й неосновні.

Основними є статуси природжені, приписувані, що досягають, особисті.

Неосновні – багато статусів, обумовлені короткочасною ситуацією (перехожий, пацієнт, свідок, глядач...). Існує точка зору, начебто права й обов'язки носіїв тимчасових, неосновних статусів не реєструються. З нею важко погодитися. Навіть складно знайти приклад такої ситуації, ну хіба що – спляча у себе вдома самотня людина. У більшості випадків права й обов'язки непостійних, неосновних статусів, як би не були короткі проміжки часу перебування в них індивідів, більш-менш чітко обговорені.

Ні в який момент, жодна людина не існує поза одного або декількома статусів. Якщо вона залишає один з них, то обов'язково виявляється в іншому.

Слід зазначити наявність такого важливого критерію соціального статусу, як соціальний ранг. Ці поняття не збігаються. Ранг – місце суб'єкта в незримій ієрархії серед членів даної малої групи. Скажемо, у викладацькому колективі однієї кафедри може бути кілька асистентів, доцентів і професорів, тобто в декількох суб'єктів однаковий соціальний статус. А от ранг у них в усіх буде різний, і визначається він винятково характером міжособистісних відносин.

Істотні розбіжності в статусі, придбаному індивідом у групах, що розрізняються за рівнем розвитку, змісту діяльності, поводження й спілкування, нерідко стають причинами фрустрації, конфлікту й інше.

Кожен статус вимагає й дає можливість виконання соціальних ролей.

2.2. Самооцінка як фактор статусного положення

Одним з найважливіших факторів статусного положення є самооцінка.

Самооцінка – це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, здатностей, якостей і місця серед інших людей. Самооцінка відноситься до фундаментальних утворень особистості. Вона в значній мірі визначає її активність, відношення до себе й інших людей [15].

Розрізняють загальну й часткову самооцінку. Частковою самооцінкою буде, наприклад, оцінка якихось деталей своєї зовнішності, окремих рис характеру. В загальній, або глобальній, самооцінці відбивається схвалення або несхвалення, що переживає людина стосовно самої себе.

Людина може оцінювати себе адекватно і неадекватно (завищувати або занижувати свої успіхи, досягнення). Самооцінка може бути високої й низькою, розрізнятися за ступенем стійкості, самостійності, критичності [10].

Процес формування глобальної самооцінки суперечливий і нерівномірний. Це обумовлено тим, що часткові оцінки, на основі яких формується глобальна самооцінка, можуть знаходитись на різних рівнях стійкості й адекватності. Крім того, вони можуть по-різному взаємодіяти між собою: бути погодженими, взаємно доповнювати одна одну або суперечливими, конфліктними. У глобальній самооцінці відображається сутність особистості.

Підсумковим виміром „Я”, формою існування глобальної самооцінки є самоповага особистості. Самоповага – стійка особистісна рису, і підтримка її на певному рівні становить важливу турботу особистості. Самоповага особистості визначається відношенням її дійсних досягнень до того, на що людина претендує, які цілі перед собою ставить.

Сукупність таких цілей утворює рівень домагань особистості. В його основі лежить така самооцінка, збереження якої стало для особистості потребою [14]. Рівень домагань – це той практичний результат, якого суб'єкт розраховує досягти в роботі. У своїй практичній діяльності людина звичайно прагне до досягнення таких результатів, які погоджуються з її самооцінкою, сприяють її зміцненню, нормалізації. Як фактор, що визначає задоволеність або незадоволеність діяльністю, рівень домагань має велике значення для осіб, орієнтованих на запобігання невдач, а не на досягнення успіхів. Істотні зміни в самооцінці з'являються в тому випадку, коли самі успіхи або невдачі зв'язуються суб'єктом діяльності з наявністю або відсутністю в нього необхідних здатностей [10].

Отже, функції самооцінки й самоповаги психічного життя особистості полягають в тому, що вони виступають внутрішніми умовами регуляції поведінки і діяльності людини. Завдяки включенню самооцінки в структуру мотивації діяльності особистість постійно співвідносить свої можливості, психічні ресурси із цілями й засобами діяльності.

Знання, накопичені людиною про саму себе, а також глобальна самооцінка, що формується на основі таких знань, дозволяють сформувати багатомірне утворення, що називається „Я-концепцією” й становить ядро особистості. „Я-концепція” – це більш-менш усвідомлена, яка переживається як неповторна система уявлень людини про себе, на основі якої вона будує взаємодію з іншими людьми, здійснює регуляцію своєї поведінки й діяльності.

Таким чином, найважливіший компонент цілісної самосвідомості особистості, яким є самооцінка, виступає необхідною умовою гармонійних відносин людини як із самою собою, так і з іншими людьми, з якими вона вступає у спілкування та взаємодію [15].

Важливі новоутворення в розвитку самосвідомості, які пов'язані із зародженням самооцінки, відбуваються наприкінці раннього віку. Дитина починає усвідомлювати власні бажання, що відрізняються від бажань дорослих, переходить від позначення себе в третій особі до особистого займенника першої особи – «Я». Це веде до народження потреби діяти самостійно, затверджувати, реалізовувати своє «Я». На основі уявлень дитини про своє «Я» починає формуватися самооцінка [10].

В дошкільний період самооцінка дитини інтенсивно розвивається. Вирішальне значення в генезисі самооцінки на перших етапах становлення особистості (кінець раннього, початок дошкільного періоду) має спілкування дитини з дорослими. Внаслідок відсутності (обмеженості) адекватного знання своїх можливостей дитина спочатку на віру приймає її оцінку, відношення й оцінює себе як би через призму дорослих, цілком орієнтується на думку людей, що її виховують [3]. Елементи самостійного уявлення про себе починають формуватися трохи пізніше. Вперше з'являються вони в оцінці не особистісних, моральних якостей, а предметних і зовнішніх. В цьому проявляється нестійкість уявлень про іншого й про себе поза ситуацією впізнавання.

Поступово змінюється предмет самооцінки. Істотним зрушенням в розвитку особистості дошкільника є перехід від предметної оцінки іншої людини до оцінки її особистісних властивостей і внутрішніх станів самої себе [10]. У всіх вікових групах діти виявляють здатність більш об’єктивно оцінювати інших, ніж самих себе. Однак, отут спостерігаються певні вікові зміни. В старших групах можна помітити дітей, які оцінюють себе з позитивної сторони непрямим шляхом. Наприклад, на питання «Яка ти: гарна або погана?» вони зазвичай відповідають так: „Я не знаю... Я теж слухаюся”. Дитина ж молодшого віку на це питання відповість: «Я сама гарна» [5].

Зміни в розвитку самооцінки дошкільника в значній мірі пов'язані з розвитком мотиваційної сфери дитини. В процесі розвитку особистості дитини міняється ієрархія мотивів. Дитина переживає боротьбу мотивів, приймає рішення, потім відмовляється від нього в ім'я більше високого мотиву. Те, які саме мотиви виявляються ведучими в системі, чітко характеризує особистість дитини. Діти в ранньому віці роблять вчинки за безпосередньою вказівкою дорослих. Роблячи об'єктивно позитивні вчинки, діти не дають собі звіту в їхній об'єктивній користі, не усвідомлюють свого боргу стосовно інших людей. Почуття боргу зароджується під впливом тієї оцінки, які дають дорослі вчинку, який зробила дитина. На основі цієї оцінки у дітей починає розвиватися диференційовка того, що добре й що погано. В першу чергу вони вчаться оцінювати вчинки інших дітей. Пізніше діти в стані оцінити не тільки вчинки однолітків, але й свої власні вчинки [3].

З'являється вміння порівнювати себе з іншими дітьми. Від самооцінки зовнішнього вигляду й поведінки дитина до кінця дошкільного періоду все частіше переходить до оцінки своїх особистих якостей, відносин з оточуючими, внутрішнього стану й виявляється здатною в особливій формі усвідомити своє соціальне «Я», своє місце серед людей. Досягаючи старшого дошкільного віку дитина вже засвоює моральні оцінки, починає враховувати, з цієї точки зору, послідовність своїх вчинків, передбачати результат й оцінку з боку дорослого. Діти шестирічного віку починають усвідомлювати особливості своєї поведінки, а в міру засвоєння загальноприйнятих норм і правил використовувати їх як мірки для оцінки себе й оточуючих.

Це має величезне значення для подальшого розвитку особистості, свідомого засвоєння норм поведінки, наслідування позитивним зразкам [13]. Для шестирічок характерна в основному ще не диференційована завищена самооцінка. До семирічного віку вона диференціюється й трохи знижується. З’являється відсутня раніше оцінка порівняння себе з іншими однолітками [17].

Недиференційованість самооцінки призводь до того, що дитина шести-семи років розглядає оцінку дорослим результатів окремої дії як оцінку своєї особистості в цілому, тому використання осуджень і зауважень при навчанні дітей цього віку повинне бути обмежене. В іншому випадку в них з’являється занижена самооцінка, невір'я у свої сили, негативне відношення до навчання.

Неадекватна занижена самооцінка також може сформуватися в дитини як результат частого неуспіху в якійсь значимій діяльності. Істотну роль у її формуванні грає демонстративне підкреслення цього неуспіху дорослими або іншими дітьми. Спеціальними дослідженнями встановлені наступні причини появи в дитини заниженої самооцінки:

1 об'єктивні недоліки: низький зріст, неприваблива зовнішність тощо;

2 вигадані недоліки: уявна повнота, здається, що відсутні здібності;

3 неуспіх у спілкуванні: низький соціометричний статус у групі, непопулярність серед однолітків;

4 загроза відчуження в дитинстві: нелюбов батьків, виховання в «їжакових рукавицях» тощо;

5 надмірна сензитивнісгь до зовнішніх оцінок, що виходять від значимих інших і таке інше.

Діти із заниженою самооцінкою переживають почуття неповноцінності, як правило, вони не реалізують своїх потенцій, тобто неадекватна занижена самооцінка стає фактором, що гальмує розвиток особистості дитини [15].

Висновки до розділу 2

Статусне положення — положення суб'єкта в системі міжособистісних відносин, що визначають його обов'язки, права й привілеї

Статус – це соціальний процес. Позиція даного індивіда в суспільстві визначається тільки на основі добре встановлених відносин між ним і тими, хто займає інші позиції. Багато чого в поводженні суб'єкта спрямовано на збереження наявного або підвищення свого соціального статусу. Домагаючись цього, суб'єкт повинен продовжувати вже сформовані взаємини.

Соціальний статус забезпечує права й можливості, але одночасно багато до чого зобов'язує. За допомогою статусів регламентуються відносини між людьми.

Соціальні статуси розрізняються й по характеру їхньої появи.

Статуси бувають постійні й тимчасові, основні й неосновні.

Основними є статуси природжені, приписувані, що досягають, особисті.

Одним з найважливіших факторів статусного положення є самооцінка.

Самооцінка – це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, здатностей, якостей і місця серед інших людей. Самооцінка відноситься до фундаментальних утворень особистості. Вона в значній мірі визначає її активність, відношення до себе й інших людей.

Розрізняють загальну й часткову самооцінку. Частковою самооцінкою буде, наприклад, оцінка якихось деталей своєї зовнішності, окремих рис характеру. В загальній, або глобальній, самооцінці відбивається схвалення або несхвалення, що переживає людина стосовно самої себе.

Істотну роль у формуванні заниженої самооцінки грає демонстративне підкреслення цього неуспіху дорослими або іншими дітьми.

Діти із заниженою самооцінкою переживають почуття неповноцінності, як правило, вони не реалізують своїх потенцій, тобто неадекватна занижена самооцінка стає фактором, що гальмує розвиток особистості дитини.

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ ВПЛИВУ

ТРИВОЖНОСТІ ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ НА ЇЇ СТАТУСНЕ ПОЛОЖЕННЯ В ГРУПІ ДІТЕЙ

3.1. Організація та процедура проведення емпіричного дослідження

В нашому дослідженні приймала участь група дітей старшого дошкільного віку(5–6 років) дитячого садку № 256 „Дзвіночок”.

Для дослідження емоційного стану кожної дитини групи ми використали малюнковий тест Джона Бака "Будинок–Дерево–Людина" (БДЛ), методику "Малюнок неіснуючої тварини".

Також ми провели діагностику міжособистісних відносин дітей за методикою вивчення дитячої групи (соціометрія та аутосоціометрія).

Малюнковий тест «Будинок. Дерево. Людина» . Для вивчення емоційного стану дошкільників ми використали малюнковий тест Дж.Бака «Будинок. Дерево. Людина». Американський психолог Дж.Бак першим створив і розробив детальносистему інтерпретації тесту «Будинок. Дерево. Людина». Він дозволяє виявити ступінь виразності незахищеності, тривожності, недовіри до себе, почуття неповноцінності, ворожості, конфліктності, труднощі в спілкуванні, депресивності.

Слова будинок, дерево, людина – знайомі кожному, але вони не специфічні, і тому при виконанні завдання випробуваний змушений проектувати своє подання кожного об'єкту й своє відношення до того, що даний об'єкт символізує для нього. Вважається, що малюнок будинку, дерева, людини – це своєрідний автопортрет людини, яка малює, тому що в своєму малюнку вона представляє ті риси об'єктів, які тією чи іншою мірою значимі для неї.

Для виконання тесту БДЛ досліджуваній дитині пропонується лист паперу, простий олівець. Стандартний аркуш для малювання складається навпіл. На першій сторінці в горизонтальному положенні нагорі друкованими літерами пишеться «БУДИНОК», на другій і третій у вертикальній позиції зверху кожного аркуша – відповідно «ДЕРЕВО» й «ЛЮДИНА», на четвертій– ім'я й прізвище випробуваного, дата проведення дослідження. Для малювання звичайно використається простий олівець 2М, тому що при вживанні цього олівця найбільшй яскраво видні зміни в силі натиску.

Інструкція для дитини: «Намалюй будь ласка, якнайкраще будинок, дерево й людину». На всі уточнюючі питання випробуваного варто відповідати, що він може малювати так, як йому хочеться. Під час тесту проводиться спостереження за тим, як дитина малює.

Якісний аналіз малюнків проводиться з обліком їх формальних і змістовних аспектів. Інформативними формальними ознаками малюнка вважаються, наприклад, розташування малюнка на аркуші паперу, пропорції окремих частин малюнка, його величина, стиль розфарбовування, сила натиску олівця, стирання малюнка або його окремих частин, виділення окремих деталей. Змістовні аспекти містять в собі особливості, рух і настрій намальованого об'єкта.

Для аналізу малюнків використтовуються три аспекти оцінки – деталі малюнків, їхні пропорції та перспектива. Вважається, що деталі малюнка представляють усвідомлення й зацікавленість людини в щоденній життєвій ситуації. Випробуваний може показати на своєму малюнку, які деталі мають для нього особистісну значимість, двома способами: позитивним (якщо під час роботи над малюнком дитина підкреслює або стирає деякі деталі малюнка, а також якщо вона повертається до них) або негативним (якщо пропускає основні деталі об'єктів, що малюються). Інтерпретація таких значимих деталей або комплексів деталей може виявити деякі конфлікти, страхи, переживання того, хто малює. Але інтерпретувати значення таких деталей треба з урахуванням цілісності всіх малюнків, а також у співробітництві з тим, хто малює, тому що символічне значення деталей часто буває індивідуальним. Наприклад, відсутність таких основних деталей людини, як рот або очі, може вказувати на певні труднощі в людському спілкуванні або його заперечення.

Пропорції малюнка іноді відбивають психологічну значимість, важливість і цінність речей, ситуацій або відносин, які безпосередньо або символічно представлені в малюнку будинку, дерева й людини. Пропорція може розглядатися як відношення цілого малюнку до даного простору паперу або як відношення однієї частини цілого малюнку до іншої. Наприклад, дуже маленький малюнок людини може показати почуття неадекватності суб'єкта в його психологічному оточенні.

Перспектива показує більш складне відношення людини до її психологічного оточення. При оцінці перспективи увага звертається на положення малюнку на аркуші стосовно глядача (погляд зверху або знизу), взаємне розташування окремих частин малюнка, рух намальованого об'єкта.

Для кількісної оцінки тесту БДЛ загальноприйняті якісні показники згруповані в наступні симптомокомплекси: 1) незахищеність, 2) тривожність, 3) недовіра до себе, 4) почуття неповноцінності, 5) ворожість, 6) конфлікт (фрустрація), 7) труднощі в спілкуванні, 8) депресивність. Кожен симптомокомплекс складається з ряду показників, які оцінюються балами. Якщо показник відсутній, ставиться нуль у всіх випадках, присутність деяких ознак оцінюється залежно від ступеня виразності. При наявність більшості ознак ставиться 1 або 2 бали залежно від значимості даної ознаки в інтерпретації окремого малюнка або всієї цілісності малюнків тесту. Наприклад, відсутність основних деталей особи: очей, носа або рота – 2 бали (симптомокомплекс «труднощі в спілкуванні»), факт зображення людини в профіль в тому ж симптомокомплексі – 1 бал (див. табл. 3.2.1 у додатку). Виразність симптомокомплексу показує сума балів всіх показників даного симптомокомплексу.

При інтерпретації тесту БДЛ необхідно виходити із цілісності всіх малюнків. Наявність тільки однієї ознаки не свідчить про наявність певної психологічної особливості.

Малюнки тесту БДЛ можуть показувати органічну дисфункцію центральної нервової системи. Існує 5 показників органічного пораження центральної нервової системи: 1. подвійні лінії в малюнку; 2. несполучені між собою лінії; 3. сильний ухил намальованої фігури; 4. дуже велика голова або 5. неадекватно виділена в малюнку людини. Присутність більше 5 ознак у малюнках дає підставу припускати, що в дитини, що малювала, може бути органічна поразка центральної нервової системи. Наявність органічної дисфункції центральної нервової системи ще не свідчить про розумову відсталість дитини. Часто це може проявлятися як локальні затруднення в певних сферах інтелектуальної діяльності або на певних її етапах. Такі діти можуть незабаром утомлюватися, бути менш уважними.

Методика «Малюнок неіснуючої тварини». Аспекти аналізу малюнку розділяються на формальні й змістовні. До формального аспекту відносяться:

а) семантика розташування в просторі;

б) графологічні ознаки.

Семантика простору проективного малюнку. Простір малюнка семантично неоднорідний. Він пов'язаний з емоційним фарбуванням переживань і тимчасовим періодом – теперішнім, минулим та майбутнім, а також з діючим й ідеальним.

На аркуші ліва сторона й низ малюнка пов'язані з негативно пофарбованими емоціями, депресією, непевністю, пасивністю. Права сторона (відповідно домінантою правій руці) і верх – з позитивно пофарбованими емоціями, енергією, активністю, конкретністю дії.

У нормі малюнок розташований по середній лінії (або трохи лівіше) і ледве вище середини аркуша паперу. Положення аркуша ближче до верхнього краю аркуша (чим більше, тим краще виражена) трактується як висока самооцінка й незадоволеність власним положенням у суспільстві й недостатнім визнанні навколишніх, претензії на просування, тенденція до самоствердження, потреба у визнанні. Підвищення положення малюнка на аркуші паперу говорить про прагнення відповідати високому соціальному стандарту, прагненням до емоційного прийняття з боку оточуючих. Підвищення малюнка також пов'язане зі зменшенням фіксації на перешкодах до досягнення ситуативних потреб.

Положення в нижній частині аркуша – зворотній показник: невпевненість в собі, низька самооцінка, пригніченість, нерішучість, немає зацікавленості у своєму соціальному стані, відсутність прагнення бути прийнятим оточенням, схильність до фіксації на перешкодах додосягнення ситуативних потреб.

Права й ліва напівплощина аркуша мають протилежну конотацію по опозиціях "пасивність–діяльність", „внутрішнє–зовнішнє”, "минуле–майбутнє". Відповідно розцінюється місце розташування малюнка вправо й уліво від середньої лінії аркуша, а також орієнтація голови й тіла тварини вправо, вліво, у фас. Місце розташування скоріше символізує готові до реалізації стану й реакції на момент малювання, в той час як орієнтація голови й тіла символізує загальну спрямованість вбік досягнення тих або інших станів у рамках зазначених позицій.

Необхідно обережно підходити до інтерпретації малюнків, що займають більше 2/3 площі аркуша паперу. Особливу категорію становлять маленькі малюнки, розташовані в лівому верхньому куті аркуша. Цей тип локалізації часто свідчить про високу тривожність, схильність до регресивного поводження й эскапизму (бажання вийти із ситуації, відхід у минуле, або у фантазію), запобіганню нових переживань. Можлива виражена дисгармонія між самооцінкою й рівнем домагань.

До ряду интерпретаційних прийомів роботи із простором ставиться уваги на відчуття, викликані малюнком (наприклад, хиткість–стійкість, що ставиться до орієнтації в соціумі, самооцінці та ін.). Можна спробувати представити, куди рушить тварина, якщо «відкріпити» її від площини (вправо, уліво, нагору, униз), або вона залишиться на місці.

Графологічні аспекти інтерпретації.До першого аспекту належить аналіз лінії. Коливна, переривчаста лінія, «острівці», лінії, які перекривають друг друга, нез’єднані вузли, «забруднені» малюнки говорять про легку напруженість, підвищений рівень тривожності, що властиво невротикам. Контури малюнка тут можуть бути розмитими, «волохатими», у всьому виконанні може почуватися непевність, незручність.

У другому аспекті аналізується напрямок лінії й характер контуру. «Падаючі лінії» та переважний напрямок зверху вниз уліво свідчить про зусилля, що виснажує швидко, низький тонус, можливу депресію.

«Лінії, що підіймаються», перевага руху знизу нагору праворуч – гарне енергетичне забезпечення руху, схильність до витрати енергії, агресивності.

Ступінь агресивності, виражений кількістю, розташуванням і характером гострих кутів у малюнку, незалежно від їхнього зв'язку з тією або іншою деталлю. Особливо вагомі щодо цього прямі символи агресії – пазурі, дзьоби, зуби.

Методика дослідження міжособистісних відносин у групі дітей старшого дошкільного вік.

Соціометричний експеримент: «У кого більше» (розроблений Я.Л. Коломинським).

Хід дослідження:

Було попередньо приготовлено по три картинки на кожну дитину групи. На звороті кожної картинки поставили номер, привласнений кожній дитині в даному експерименті (номер зі списку). Дітей виводять, за винятком одного, в інше приміщення. Діти по одному входять в групу, а після експерименту виходять у третє приміщення. Ми стежили, щоб діти, що брали участь в експерименті, не зустрічалися з тими, хто ще не брав участь. Потім дитині пропонували три картинки й пояснювали: «Можеш покласти їх по одній будь-яким трьох дітям групи. У кого виявиться більш за всіх картинок – той виграє. Ніхто не буде знати, кому ти поклав картинку. Навіть мені можеш не говорити, якщо не хочеш». Фіксуються всі дії, які виконує дитина.

Обробка результатів соціометричного вивчення дитячої групи здійснюємо в такий спосіб: в заготовленій соціометричній таблиці (матриці) ми фіксуємо вибори дітей. Потім здійснюємо підрахунок виборів, отриманих кожною дитиною й знаходимо взаємні вибори, які підраховуємо й записуємо.

Потім результати експериментів оформляємо графічно у вигляді соціограми (карти групової диференціації). Спочатку креслимо чотири концентричні окружності, ділимо їх діаметром навпіл. Праворуч розташовуємо хлопчиків, ліворуч – дівчаток. Хлопчиків зобразимо у вигляді трикутників, дівчаток у вигляді кружків. Розміщення дітей на соціограмі буде відповідати числу отриманих ними виборів. Так, у центральній окружності будуть перебувати діти, що одержали 5 і більше виборів – 1 група, друге коло – 2 група – 3-4 вибори; третє коло – 1-2 вибори; четверте коло – жодного вибору.

Потім, з'єднавши лініями вибору дітей, ми побачимо характер зв'язків, особливості статевих диференційовок, взаємних симпатій, явища «нерозділеної любові».

Наступний етап роботи – визначення діагностичних показників соціометричного дослідження і їхня інтерпретація. У якості таких виступають:

а) соціометричний статус дитини в системі міжособистісних відносин.

Статус дитини визначається числом отриманих їм виборів. Діти можуть бути віднесені залежно від цього до однієї з 4-х статусних категорій:

1 – «зірки»: 5 і більше виборів,

2 – «предпочитаємі» – 3-4 вибори,

3 – «прийняті» – 1-2 вибори,

4 – «не прийняті» – 0 виборів.

1 й 2 статусна групи є сприятливими. Виходячи із цього, ми можемо знати наскільки сприятливий статус кожної дитини в групі. Іншими словами, наскільки дитина бажана в системі міжособистісних відносин, чи випробовують до неї діти симпатію чи ні. Залежно від цього можна говорити про емоційний клімат групи для кожного вихованця: теплий, сприятливий, холодний, відчужений.

б) рівень благополуччя взаємин (РБВ).

Якщо більшість дітей групи виявляється в сприятливих (1 й 2) статусних категоріях, РБВ визначається як високий, при однаковому співвідношенні – як середній, при перевазі в групі дітей з несприятливим статусом – як низький, що означає неблагополуччя більшості дітей у системі міжособистісних відносин, їхню незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками.

в) коефіцієнт взаємності (КВ) виражає характер відносин, що існує в групі.

Він може бути показником дійсної згуртованості, прихильності, дружби дітей, але може свідчити про фактичну роз'єднаність групи на окремі угрупування. За величиною показника КВ можна віднести групу до одного з 4-х рівнів взаємності: 1 – КВ = 15-20% (низький), 2 – КВ = 21-30% (середній), 3 – КВ = 31-40% (високий), 4 – КВ = 40% і вище (надвисокий).

г) коефіцієнт задоволеності взаєминами (КЗ).

На підставі даних показників можна судити, наскільки діти задоволені своїми відносинами в конкретній групі, що здійснюється на основі порівняння з нормативними показниками: 1 – КЗ = 33% і нижче, 2 – КЗ = 34-49%, 3 – КЗ = 50-65%, 4 – КЗ = 66% і вище.

КЗ кожної окремої дитини показує, наскільки вдоволена своїми відносинами кожна дитина групи, для цього можна віднести дитину в одну з 4-х груп: 1 – вища: входять діти, КЗ яких дорівнює 45-100%, 2 – 50-75%, 3 – 25-50%, 4 – 0-25%.

д) індекс ізольованості (ІІ).

Групу можна вважати благополучної, якщо в ній немає ізольованих, або їхнє число досягає 5-6%, менш благополучною, якщо ІІ – 15-25%.

е) мотивація соціометричних виборів: з'ясовується, які мотиви лежать в основі речень кожної дитини, у якому ступені діти різної статі, віку усвідомлюють мотив свого виборчого відношення до однолітків.

ж) полова диференціація взаємин.

Аутосоціометричний експеримент:

Хід дослідження:

Після проведення вище описаного соціометричного експерименту дитині ставимо запитання: „А як ти думаєш (називаємо ім'я дитини), хто тобі вже поклав або покладе листівку?” Передбачувані вибори фіксуємо, потім зіставляємо з результатами соціометричного експерименту.

Фіксуємо в таблиці число очікуваних виборів, число виборів, що виправдалися.

3.2. Аналіз та інтерпретація отриманих результатів дослідження

В результаті проведеного дослідження й кількісної оцінки тесту „Будинок–Дерево–Людина” ми одержали дані за симптомокомплексами, які представили у вигляді таблиці:

Таблиця 3.2.2

Кількісний склад групи за рівнями виразності симптомокомплексів

Отже,ми маємо наступні результати:

За симптомокомплексом «незахищеність» – 24% дітей мають середній рівень виразності незахищеності й 76% дітей – низький рівень незахищеності. За симптомокомплексом «тривожність» – високий рівень тривожності мають 7% дітей, середній рівень тривожності мають 17% дітей і низький рівень – 76% дітей групи. 24% дітей мають середній рівень виразності за симптомокомплексом «недовіра до себе» й 76% дітей мають низький рівень. За симптомокомплексом «почуття неповноцінності»: 14% дітей мають середній рівень виразності, 86% дітей – низький рівень, 21% дітей мають середній рівень виразності за симптомокомплексом «ворожість» й 79% дітей мають низький рівень. За симптомокомплексом «конфліктність (фрустрація)» мають середній рівень 21% дітей і низький рівень мають 79% дітей. За симптомокомплексом «труднощі спілкування» мають середній рівень 17% людей і низький рівень – 83% людей. І за симптомокомплексом «депрессивність» мають середній рівень 24% дітей й 76% дітей із всієї групи мають низький рівень.

Аналізуючи таблицю кількісної обробки даних за симптомокомплексами, ми побачили деякий взаємозв'язок рівня тривожності, ступеня виразності конфліктності й трудності спілкування, а саме в дітей з високим і підвищеним рівнем тривожності спостерігаються труднощі в спілкуванні, які з'являються, можливо, в результаті конфліктності.

Аналізуючи малюнки деяких дітей, ми одержали наступні результати:

Наприклад, аналіз малюнку Ярослава Ч. показав нам наявність у дитини високого рівню емоційної тривожності. А саме, на малюнку хлопчик зобразив лінію землі, що виражає почуття тривоги, непевності в собі, що відбиває його реальне положення в системі взаємин з іншими (хлопчик має несприятливу статусну категорію). Біля будинку зобразив паркан, що говорить про почуття незахищеності. При малюванні дитина використала штрихування (заштрихувала усю людину), штрихування розгонисте й виходить за контур, це може нам сказати про труднощі в соціальних контактах, з якими в нього зв'язана надмірна емоційна напруга. При малюванні сильно натискав на олівець, кілька разів виправляв малюнок. Коли малював людиниу, руки зобразив у вигляді кулаків, що може говорити про існуючі ознаки агресії, і можливо є причиною труднощів у спілкуванні з дітьми. Руки широко розставлені, що свідчить про потреби в широкому колі соціальних контактів, але ця потреба в спілкуванні не задоволена. Всі три малюнки дитина розташувала аж унизу аркуша, тому ми можемо припустити те, що дитина невпевнена в собі, може бути з заниженою самооцінкою.

На деяких малюнках діти зображають військову тематику, людину в агресивній позі, кисті рук у вигляді кулаків, що говорить про наявність у деяких дітей агресивних тенденцій, наприклад малюнок Сашка Ч., Дмитрика Д., Льоши Д.

При аналізі малюнку Вови В. помітний прояв у хлопчика агресивності, про що говорить агресивна поза людини, людина озброєна (в руках тримає шпаги). На обличчі людини не зображені очі, голова намальована у профіль. Таке положення малюнка розглядається як прояв закритості дитини, відходу від спілкування. Відсутність таких основних деталей особи як очі, може вказувати на певні труднощі в людському спілкуванні або його заперечення.

Ми припускаємо, агресивність хлопчика виражається в прагнення домінувати над однолітками, прибігати до сили, як засобу залучення уваги або дозволу конфліктів, що, можливо, і є причиною виникнення труднощів у спілкуванні з іншими дітьми групи.

За результатами соціометричного дослідження видно, що Вова В. має тільки два вибори зі всіх дітей групи, хлопчик має неблагополучну статусну категорію й із цього ми також можемо зробити висновок, що в хлопчика виникають труднощі в спілкуванні з іншими дітьми. Наслідком агресивності може бути й те, що більшість дітей відчувають із цієї причини до хлопчика негативні емоції й негативно їх оцінюють, й отже не приймають Вову В. у своє коло спілкування. У групі при проведенні спостереження за дітьми у Вови В. проявлялися в поведінці ознаки агресії стосовно інших дітей. Діти часто скаржилися на нього („Вова кривдить мене...”, „А Воваштовхається...”).

Також у малюнках багатьох дітей спостерігаються елементи демонстративності. Особливо це видно на малюнках дівчаток Лєри Т., Ярослави Я. Дівчатка зображують принцес у пишних платтях, з коронами; на платтях безліч різноманітних, незвичайних форм кармашків, нашивок, прикрас. Такий ступінь декорированності фігури свідчить про переважні демонстративні тенденції у дітей.

Демонстративні діти досить успішні в ігровій діяльності, вони можуть запропонувати різноманітні й цікаві ігри. Тому з ними охоче й часто контактують однолітки, що створює враження успішності їхніх взаємин. У цих дітей підвищена потреба в увазі, тому в них можуть виникати проблеми у взаєминах у сім'ї, а іноді й у групі.

Незважаючи на таку особливість, у групі дівчатка користуються популярністю, діти тягнуться до них. Дівчатка мають за соціометричним дослідженням сприятливу статусну категорію й з ними охоче спілкуються багато дітей.

Аналіз ще одного малюнка показав дещо інший результат. Це аналіз малюнка Юлі К. Насамперед по малюнку можна сказати, що в Юлі високий рівень тривожності й спостерігаються труднощі в спілкуванні з дітьми групи. По соціометричному дослідженню ми одержали результати про те, що Юля К. перебуває в статусній категорії «не прийняті» і не має виборів дітей.

При дослідженні малюнка також можна сказати про прояв демонстративності, тільки цей прояв трохи іншого типу, тобто можна припустити, що в Юлі К. можливий прояв демонстративності по типі «втечі в уяву».

Дитина з таким видом демонстративності менш благополучна у спілкуванні й взаєминах. А саме, відчуваючи потребу в спілкуванні, вона не може її реалізувати в силу властивої їй тривожності, що ще більше збільшує тривожний компонент в структурі її особистості, а демонстративні тенденції переносяться в уявлюваний план.

Компенсуючи той недолік уваги, який відчуває така дитина, вона іноді бреше, що викликає до неї негативне відношення з боку дітей (особливо, якщо така риса негативно оцінюється вихователем).

Малюючи людину, дитина з таким типом демонстративності компенсує своє почуття непевності, як правило, за рахунок зображення себе у вигляді принцеси або інших незвичайних персонажів, тобто за рахунок прикраси свого образу. Однак на малюнку Юлі К. елементи декорированості носять більше стриманий характер, ніж декорированість фігур на малюнках Лєри Т., Ярослави Я. На малюнку є деякі показники, які свідчать про неблагополучний особистісний розвиток. Одна з відмінних рис демонстративності, як особистісної риси від демонстративності, що носить компенсаторний характер – промальовування ніг.

В першому випадку дівчатка малювали довге плаття й ошатні туфельки, що визирають з-під нього. При компенсаторній демонстративності (малюнок Юлі К.) ноги намальовані з порушенням пропорцій. Діти з компенсаторною демонстративністю якщо й малюють взуття, то воно не декороване й іноді має досить значні розміри, начебто покликані додати значимість, вагомість всій фігурі людини.

В процесі малювання Юля К. часто зверталася за підтримкою, перепитувала чи правильно вона малює та чи все вона правильно робить. При малюванні сильно надавлювала на олівець. Про підвищений ступінь тривожності свідчить «тривожна лінія». На малюнку зображеного будинку відсутні двері, з чого можна зробити висновок, що дитина зазнає труднощів у прагненні розкритися перед іншими (особливо це може бути у домашньому колі). Скорочені кисті рук свідчать про знижену практику спілкування дитини. При цьому потреба в спілкуванні не обов'язково знижена. Можливо, що в дівчинки навпаки, потреба в спілкуванні може бути дуже висока, але в силу несприятливо складних взаємин ця потреба подавлена, загнана всередину. Волосся дівчинка зобразила сильним штрихуванням, що також може говорити про тривогу, пов'язану з мисленням або уявою.

Досліджуючи малюнки деяких дітей, можна побачити найбільш яскравий прояв тривожності. Наприклад, розглянемо малюнок Андрія К. Перш за все треба сказати, що дитина при малюванні поводилась неспокійно, прикривала малюнок рукою. На малюнку можна побачити сильну лінію натиску олівця на папір. На малюнку людини, Андрій сильно виділив тулуб: він занадто великий, що говорить про наявність незадоволених, остроусвідомлюваних дитиною потреб; тулуб сильно затушований, що говорить про присутність тривоги у дитини. Руки занадто великі, тобто в дитини сильна потреба до кращої пристосованості в соціальних відносинах з почуттям неадекватності й схильністю до імпульсивної поведінки. Одночасно фігура людини зображена як би на вітрі, що говорить про потребу цієї дитини в любові, прихильності, теплоті. У намальованому будинку відсутні двері, тобто можна сказати, що дитина зазнає труднощів при прагненні розкритися перед іншими, є труднощі у спілкуванні з дітьми, може бути через підвищений рівень тривожності. При замальовці дерева зобразив тільки стовбур і гілки. Гілки намальовані в різні сторони – це пошук самоствердження, контактів, метушливість, чутливість до навколишнього.

Малюнок Льоши К. показує наявність у дитини тривоги, емоційної залежності, почуття дискомфорту й скутості, недолік віри в себе, тому що всі три малюнки дуже маленькі й зображені аж унизу аркуша. Лінії малюнка невпевнені, виділення деяких деталей малюнка говорить про можливе існування тривожності. А також мінливий натиск може говорити про емоційну нестабільність. Під час малювання дитина просила про допомогу, перепитувала, що треба малювати. Зображення людини: руки людини короткі, відсутні кисті, що свідчить про знижену практику спілкування дитини. Потреба в спілкуванні не задовольняється. У дитини можлива відсутність прагнення до спілкування й прояв почуття неадекватності. Малюнок дерева: гілки намальовані нагору, однією лінією, тобто, можливо, дитина намагається уникати неприємностей реальності, прикрашання реальності. Розглянемо малюнок будинку – знову таки відсутність дверей, що говорить про замкнутість дитини, що виникають труднощі в спілкуванні.

За соціометричним дослідженнях Льоша К. одержав тільки один вибір, немає взаємних виборів. Хлопчик має несприятливий статус в системі взаємин у групі.

Вивчаючималюнок Олександра К. ми побачили наступні особливості: сильна лінія натиску олівця при малюванні, невпевнена лінія малюнку, у малюнку людини виділив ноги, використовуючи сильне штрихування, а також промальовування очей – ознаки тривожності. Видно елементи агресії, тобто зображення кистей рук у вигляді кулаків. Зображені непропорційно довгі ноги – можливо в хлопчика сильна потреба в незалежності й прагнення до неї.

У малюнку дерева можна сказати про такі особливості: стовбур зображений двома лініями з натиском, що говорить про рішучість й активність дитини. Гілок немає. Кругла крона говорить про емоційність дитини. У малюнку будинку відсутні двері, але дитина домалювала сходи, це може говорити про те, що дитина почуває недолік у спілкуванні, хоча сама тягнеться до спілкування й взаємодії з іншими дітьми.

Аналізуючи малюнок Олі Ж. ми також бачимо деякі прояви тривожності, а саме це – дуже сильний натиск на олівець при малюванні. У зображенні людини: дуже сильно затушувала волосся, що можна зв'язати із тривогою, руки в людини дуже довгі з невираженими кистями, що говорить про прагнення й потребу дівчинки до самостійності, автономності. Руки зображені близько до тіла, що може говорити про існуючу напругу. Також у зображенні людини є деякі елементи демонстративності. У зображенні дерева: кругла крона – показує емоційність дитини.

Досліджуючи малюнок Вероніки Ш., ми можемо зробити наступні висновки. Можливий прояв ознак агресії, тому що в малюнку людини ми бачимо, що Вероніка зобразила хлопчика. Про ознаки агресії може говорити й зображення пальців без долонь. У людини сильно затушоване волосся й також видно виділення деяких деталей, що говорить про підвищений рівень тривожності. Листя дерева дитина зобразила також у вигляді затушування, але не виразного.

У малюнку людини руки дуже короткі, це говорить про те, що в дівчинки можлива відсутність прагнення разом з почуттям неадекватності. У малюнку будинку відсутня труба – це говорить про те, що дівчинка, можливо, почуває брак психологічної теплоти будинку. Відсутність дверей на малюнку означає те, що дитина зазнає труднощів у прагненні розкритися перед іншими (особливо це може бути у домашньому колі).

Однак при соціометричному дослідженні ми одержали такі результати: дівчинка користується популярністю серед дітей, одержала велику кількість виборів, тобто має сприятливу статусну категорію й труднощів у спілкуванні з дітьми не виникало.

Дмитрик Д. також з даних соціометричного дослідження має сприятливу статусну категорію в системі взаємин, однак по аналізу малюнка можна сказати про прояв ознак агресії, а саме: сильні руки, одна рука захована за спину, що може говорити про почуття провини, непевності в собі. Інша рука сильно витягнута вперед, пальці великі й довгі, схожі на цвяхи, що говорить про ворожість, відкрита агресія. Для малюнка дерева характерне те, що стовбур трохи зачернений, що може вказувати на внутрішню тривогу, острах бути покинутим, підозрілість, може бути схована агресія.

Для малюнка дерева характерне розгонисте штрихування, особливо виділені гілки дерев, які спрямовані нагору, прояв тривожності й одночасно – порив, прагнення до влади. У малюнку будинку – вікна сильно відкриті, тобто дитина поводиться трохи розв'язно й прямолінійно, відсутність дверей, тобто можливі труднощі в спілкуванні. Із труби показаний тоненький струмок диму , що вказує на почуття недоліку емоційної теплоти будинку, що швидше за все і є причиною агресії дитини.

Можливо Дмитрик Д. – агресивний лідер, тому що прорисовується при вивченні малюнка прагнення до влади. Хлопчик перебуває в центрі відносин, одержав багато виборів дітей, але він воліє спілкуватися тільки із двома дітьми (це взаємні вибори) із групи, які мають однакову з ним статусну категорію «зірки». У хлопців утворилося як би своє коло спілкування, що не хоче приймати інших дітей.

Павло П. розташував всі три малюнки аж унизу аркуша паперу, малюнки дуже маленькі, що може говорити про незахищеність дитини, про невпевненість у собі, почуття неповноцінності. На всіх трьох малюнках дитина інтенсивно виділяла деякі деталі – це показує тривожність дитини. У малюнку людини – ноги широко розставлені – можлива зневага (непокора, ігнорування або незахищеність) дитини. Ступні непропорційно довгі – потреба дитини в безпеці, а може потреба демонструвати мужність. У малюнку дерева гілки намальовані в різні сторони, що показує пошук контактів з навколишнім середовищем, чутливість до оточення.

Будиночок маленький, розташований із самого краю аркуша паперу, що говорить про залежність дитини від інших, непевність в собі. Відсутність дверей показує на замкнутість, незадоволеність потреби в спілкуванні.

Настя Т. на малюнку зобразила лінію землі – це показник почуття тривоги, непевності дитини, що відображає її реальне положення в системі взаємин з іншими. За даними соціометричного дослідження ми знаємо, що Настя перебуває в статусі «прийняті» і має мало виборів. (Може бути причина в тому, що дівчинка зовсім недавно з'явилася в групі й можливо ще не встановлений контакт із дітьми).

На малюнку дівчинка штрихуванням виділила волосся, сукню людини, листя дерева – це також говорить про ознаки тривожності. Руки зображені короткими, кисті не виділені, що говорить про знижену практику спілкування. Потреба в спілкуванні є, але не задоволена. Штрихування рук також свідчить про труднощі в соціальних контактах, з якими в Насті зв'язана надмірна емоційна напруга. Під час малювання Настя поводилася спокійно, прикривала рукою малюнок від інших дітей.

Для вивчення емоційної сфери дітей ми провели також методику "Малюнок неіснуючої тварини" . В результаті проведеного експерименту ми маємо наступні показники, наприклад:

Аналізуючи малюнок Ярослава Ч. ми бачимо елементи агресії, які проявляються в таких символах агресії, як гострі зуби, оскал тварини. Ми можемо говорити про агресію за назвою малюнка. Хлопчик назвал свою тварину динозавр–острозуб. Також у малюнку ми бачимо ознаки тривожності: хлопчик багато разів стирав малюнок, не знав, де його розмістити. При малюванні запитував, чи правильно він малює, прикривав рукою малюнок. При малюванні дуже сильно натискав на олівець. Малюнок вийшов дуже великий, також можна сказати, що малюнок як би "забруднений", що говорить про легку напруженість і підвищений рівень тривожності.

Аналізуючи малюнок Юлі К. також можна сказати про існуючі елементи агресії, тому що на малюнку тварини Юля зобразила довгі пальці з гострими пазурами. Кілька разів стирала малюнок, не знала як розташувати. При малюванні дівчинка дещо була напружена, що говорить про підвищений рівень тривожності. Підвищення положення малюнка на аркуші паперу говорить про прагнення відповідати високому соціальному стандарту, прагненням до емоційного прийняття з боку оточення. У дівчинки можливо є потреба в спілкуванні з дітьми, але вона не задовольняється (Юля має несприятливу статусну категорію).

Наташа Б. назвала свою тварину кобра. Така назва говорить про деякі ознаки агресії. При малюванні Наташа поводилася тихо, прикривала рукою малюнок, щоб інші діти не могли побачити, що вона малює. На малюнку бачимо сильний натиск на олівець, кілька разів стирала малюнок ці ознаки говорять про прояв підвищеної тривожності. Малюнок розташований трохи нижче від центра аркуша, можлива деяка непевність у собі.

А от наприклад Настя Т. зобразила свій малюнок у лівому нижньому кутку аркуша, малюнок дуже маленький. Аналізуючи малюнок за даними ознаками можна сказати про те, що дівчинка випробовує почуття непевності в собі, можлива низька самооцінка, пригніченість, нерішучість, вона не зацікавлена у своєму соціальному стані, відсутність прагнення бути прийнятою оточуючими, схильність до фіксації на перешкодах до досягнення ситуативних потреб. Замість тварини дівчинка зобразила людину – інопланетянина, тому що дівчинка була не зовсім уважна. Також на малюнку ми бачимо деякі ознаки тривожності – сильний натиск на олівець під час малювання.

Настя С. назвала свій малюнок людина–кінь. Малюнок зображений трохи нижче від середньої лінії аркуша, що можливо пов'язане з негативними емоціями дитини в цей день, тому що дівчинка до малювання цілий день вередувала, не хотіла грати з дітьми. Малюнок має "забруднений" вид, що говорить про деяку напругу під час малювання, підвищений рівень тривожності. Сильно затушувала тулуб тварини й невпевнена лінія малюнка, що також говорить про підвищену тривожність. Також можна сказати по аналізу малюнка про деякі ознаки агресії, тому що для агресії характерна велика кількість гострих кутів, очі – порожні очниці.

Андрій К. назвав свою намальовану тварину динозавр. Помітні на малюнку ознаки агресії: гострі пазурі, довгі пальці, зуби, оскал, агресивна поза тварини. Видно ознаки підвищеної тривожності, тому що хлопчик сильно затушував тулуб тварини, багато разів стирав. Тварина розташувала у верхній частині аркуша. Таке положення малюнка на аркуші паперу може сказати про прагнення відповідати високому соціальному стандарту, прагненням до емоційного прийняття з боку оточуючих. Підвищення малюнка також пов'язане зі зменшенням фіксації на перешкодах до досягнення ситуативних потреб. Під час малювання поводився спокійно й зосереджене малював.

Зіставляючи отримані результати двох малювальних тестів – "Будинок–Дерево–Людина" й "Неіснуюча тварина" ми можемо зробити висновок, що в малюнках обох тестів ми бачимо прояв підвищеної тривожності в малюнках тих самих дітей. Також у більшості малюнків дітей відбиваються ознаки агресії, малюють тварин дуже великими, що говорить про характерний для дітей цього віку егоцентризм.

Методика дослідження міжособистісних відносин у групі дітей старшого дошкільного вік.

В результаті проведеного соціометричного дослідження в групі дітей старшого дошкільного віку з метою вивчення міжособистісних відносин ми визначили наступні діагностичні показники:

Статусні категорії кожної дитини. У підсумку: «зірки» – 6 чоловік, «предпочитаємі» – 5 чоловік, «прийняті» – 17 чоловік й «не прийняті» – 1 дитина.

Рівень благополуччя взаємин (РБВ) – 61% . Ми одержали низький рівень благополуччя взаємин, тому що в групі більша кількість дітей має несприятливий статус (3 й 4 статус є несприятливими). Низький РБВ означає неблагополуччя більшості дітей групи в системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками.

Коефіцієнт взаємності (КВ) – індекс групової згуртованості, виражає різний характер відносин , що існують у групі. КВ – 28%, із чого виходить, що дана група відноситься до 2-ого рівня взаємності (середній рівень). Значення коефіцієнта взаємності й побудова соціограми на основі обчислених взаємних виборів дає нам уявлення про характер відносин, що існують у групі, тобто свідчить про роз'єднаність групи на окремі угрупування по 2-3 дитини. Причому ми помітили, що дівчатка й хлопчики створюють свої угрупування відособлені один від одного, тобто спостерігається висока статева диференціація в групі (старший дошкільний вік).

Коефіцієнт задоволеності дошкільників своїми взаєминами (КЗ) – 46%. Також ми визначили КЗ кожної окремої дитини групи й одержали наступні результати: в першу (вищу) групу КЗ входять 2 дитини, у другу групу КЗ – 7 дітей, у третю групу КЗ входять 4 дитини й у четверту групу – 16 дітей.

З умовного розподілу дітей на групи ми бачимо, що діти, яких вибрали всі або майже всі однолітки із числа тих, кого вони самі вибирали, мають ґрунт для більш високого емоційного самопочуття, життєрадісності, ніж ті діти, яких можливо й вибирають, але зовсім не ті, до яких вони самі прагнуть. Індекс ізольованості (ІІ) – 4%, тобто дану групу можна вважати благополучної, статусну категорію «не прийняті» має одна дитина.

З'ясували, яким чином діти мотивували свої вибори. Наприклад, діти, у яких були взаємні вибори з Юлею С. («1» статусна група, «зірки») на питання «Чому ти в першу чергу вирішив(-ла) подарувати картинку Юлі?», – відповіли в такий спосіб: дівчатка: «Вона моя найліпша подружка.., з нею цікаво грати...», хлопчики відповідають: «Вона хороша, подобається.., вона гарна...».

Тоді дітям ставили наступне запитання: «Якби в тебе було багато картинок, але одній дитині із групи не вистачило, кому б ти не дав картинку й чому?» Діти відповідають, наприклад: «Він(-а) завжди б'ється...», «Штовхається...», «Жадібна...» і т.д.

Тому, у дівчаток, наприклад, в основі мотиву вибору перебувають дружні відносини, а також проявляється інтерес до спільної діяльності із цією дитиною. Хлопчики обирають, виходячи з емоційно позитивного відношення до дівчинки, виділяють зовнішні якості, проявляють симпатію до неї.

При дослідженні статевої диференціації міжособистісних відносин дошкільників даної групи помітили тенденцію більш сприятливого положення в групі дівчаток, ніж хлопчиків. За даними социограми ми виявили такий характер зв'язку як взаємна симпатія (хлопчик і дівчинка перебувають в «1» статусній категорії, «зірки»). Також спостерігаються явища «нерозділеної любові» (у більшості випадків

хлопчики обирають дівчаток).

При проведенні аутосоціометричного дослідження ми одержали результати по кількості очікуваних виборів і по кількості виборів, що виправдалися, і одержали коефіцієнт усвідомленості відносин (КУ). Для даної групи середній показник коефіцієнта усвідомленості відносин дорівнює 27%.

Таким чином, у дітей загальне число очікуваних виборів значно більше, ніж тих, що виправдалися, й цей факт свідчить про високий рівень домагань дітей групи, які мають несприятливий статус.

Таблиця 3.2.3

Статусне положення дітей з різним рівнем тривожності

Зіставляючи статусне положення кожної дитини групи із властивим їй рівнем тривожності, ми одержали наступні результати: із загальної кількості дітей I статусу («зірки») 17% дітей мають низький рівень тривожності й 3,5% – середній рівень тривожності; із всіх дітей групи, що перебувають в II статусі («предпочитаємі») 14% дітей мають низький рівень тривожності й 3,5% мають середній рівень тривожності; із всіх дітей III статусу («прийняті») 3,5% дітей мають високий рівень тривожності, 10% дітей мають середній рівень тривожності й 45% дітей мають низький рівень тривожності; 1 дитина , що перебуває в IV статусі («не прийняті»), має високий рівень тривожності.

Тепер розглянемо співвідношення (у %) дітей з різним статусом для кожного рівня тривожності (відсоток береться від загального числа дітей для даного рівня тривожності).

З отриманих співвідношень видно, що чим вище рівень тривожності, тим більший відсоток дітей має несприятливий статус у групі, особливо це характерно для дітей з високим рівнем тривожності: у несприятливу статусну категорію потрапили всі діти.

Висновки до розділу 3

У даній групі дітей старшого дошкільного віку більшість дітей має низький рівень тривожності, декілька дітей мають середній рівень тривожності та дві дитини мають високий рівень тривожності, а також невелика частина дітей мають середній рівень виразності ворожості, конфліктності, незахищеності, недовіри до себе, депресивності, почуття неповноцінності, труднощі у спілкування, інші діти мають низький рівень виразності.

Зіставляючи отримані результати двох малюнкових тестів – "Будинок–Дерево–Людина" й "Неіснуюча тварина" можна зробити висновок, що в малюнках обох тестів ми бачимо прояв підвищеної тривожності в малюнках тих самих дітей. Також у більшості малюнків дітей відбиваються ознаки агресії.

У досліджуваній групі більшість дітей має несприятливий статус. Низький рівень благополуччя взаємин означає неблагополуччя більшості дітей групи в системі міжособистісних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками. Значення коефіцієнту взаємності й побудова соціограми на основі обчислених взаємних виборів дає нам уявлення про характер відносин, що існують у групі, тобто свідчить про роз'єднаність групи на окремі угрупування по 2–3 дитини. Спостерігається висока статева диференціація в групі. Коефіцієнт задоволеності дошкільників своїми взаєминами складає 46%. Визначивши КЗ кожної дитини групи, можна зробити висновок, що діти, яких обрали всі або майже всі однолітки із числа тих, кого вони самі вибирали, мають ґрунт для більш високого емоційного самопочуття, життєрадісності, чим ті діти, яких можливо й обирають, але зовсім не ті, до яких вони самі прагнуть. Індекс ізольованості 4%, дану групу можна вважати благополучної. В основі мотиву вибору в дівчаток або хлопчиків дітей своєї статі перебувають дружні відносини, а також проявляється інтерес до спільної діяльності з обраною дитиною. Хлопчики обирають дівчаток, виходячи з емоційно позитивного відношення до дівчинки, виділяють зовнішні якості, проявляють симпатію. У даній групі положення дівчаток більш сприятливе, ніж хлопчиків. Виявлено такий характер зв'язку як взаємна симпатія, спостерігаються явища «нерозділеної любові» (у більшості випадків хлопчики вибирають дівчаток).

Для даної групи середній показник коефіцієнту усвідомленості відносин дорівнює 27% – у дітей загальне число очікуваних виборів значно більше, ніж тих, що виправдалися, й цей факт свідчить про високий рівень домагань дітей групи, які мають несприятливий статус.

Зіставляючи статусне положення кожної дитини групи із властивим їй рівнем тривожності, ми одержали наступні результати: з дітей групи, що перебувають на III й IV статусах, більшість має низький рівень тривожності, трохи дітей має середній рівень тривожності й дві дитини мають високий рівень тривожності. З дітей групи, що перебувають на I й II статусах, більшість дітей має низький рівень тривожності й дві дитини мають середній рівень тривожності.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Тривожність – це схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги: один з основних параметрів індивідуальних відмінностей.

Діяльність людини в ситуації, що породжує тривожність, безпосередньо залежить від сили ситуаційної тривожності, дієвості контрзаходів, які вживаються для її зниження, точності когнітивної оцінки ситуації.

Соціальний статус – це встановлюваний суспільством ознака, що характеризує позицію людини в соціальній спільності, положення суб'єкта в системі міжособистісних відносин і визначає його права, обов'язки, волі, престиж, повноваження й привілеї, які він одержує завдяки своєму положенню. Статус є визнаний групою ранг індивіда в соціальній групі.

У різних групах та сама людина може мати різний статус, та й взагалі, кожна людина володіє декількома статусами, однак вони не рівні. Положення в суспільстві визначає один з них – це головний статус

Відповідно до теорії ми провели емпіричне дослідження у групі дітей (29 дітей) старшого дошкільного віку дитячого садку № 256 „Дзвіночок”.

Для дослідження емоційного стану кожної дитини групи ми використали малюнковий тест Джона Бака "Будинок–Дерево–Людина" (БДЛ), методику "Малюнок неіснуючої тварини".

Також ми провели діагностику міжособистісних відносин дітей за методикою вивчення дитячої групи (соціометрія та аутосоціометрія).

У процесі проведеного дослідження впливу емоційної тривожності на статусне положення дітей старшого дошкільного віку у групі можна сказати, що наша гіпотеза підтвердилася, тому що за отриманими результатами ми бачимо, що чим вище рівень тривожності, тим більший відсоток дітей має несприятливий статус у групі, особливо це характерно для дітей з високим рівнем тривожності: у несприятливу статусну категорію потрапили всі діти з таким рівнем тривожності.

Тривожні діти можуть не користуватися загальним визнанням у групі, але й не виявляються в ізоляції, вони частіше входять до числа найменш популярних, тому що дуже часто такі діти вкрай невпевнені в собі, замкнуті, нетовариські. Або навпаки, занадто товариські, настирливі. Причиною непопулярності іноді є їхня безиніціативність через непевність у собі, тому ці діти скоріше не можуть бути лідерами в міжособистісних взаєминах. Результатом безиніціативності тривожних дітей є й те, що в інших дітей з'являється прагнення домінувати над ними, що веде до зниження емоційного фону тривожної дитини, до тенденції уникати спілкування, виникають внутрішні конфлікти, зв'язані зі сферою спілкування, підсилюється невпевненість в собі. В той же час, в результаті відсутності сприятливих взаємин з однолітками з'являється стан напруженості й тривожності, які й створюють або почуття неповноцінності й пригніченості, або агресивності. Дитина з низькою популярністю, не сподіваючись на співчуття й допомогу з боку однолітків, нерідко стає егоцентричною, відчуженою. Це погано в обох випадках, тому що може сприяти формуванню негативного відношення до дітей, людей взагалі, мстивість, ворожість, прагнення до самотності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Большой толковый психологический словарь. Т.1. (А-О); Пер. с англ./Ребер Артир. – ООО «Изд-во АСТ»; Издательство «Вече», 2003. – 592 с.

2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. – М.: Изд-во МГУ, 1990. –345 с.

3. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М.: Изд-во МГУ, 1976. – 254 с.

4. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, Л.Б.Ительсон и др.; под ред. А.В.Петровского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.

5. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача.– Л.: Медицина, 1990. – 176 с.

6. Детская психология: Учеб. пособие/Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, А.Н.Белоус и др.; под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. – Минск: Университетское, 1988. – 399 с.

7. Загальна психологія: Підруч.для студентів вищ.навч.закладів/ За загальн.ред.акад. С.Д.Максименка. – К.: Форум, 2002. – 554 с.

8. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка: 3-е изд., испр. – СПб: Союз, 1997. – 224 с.

9. Изард К. Эмоции человека: [Пер. с англ.]/Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 513 с.

10.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. – Минск: Университетское, 1997. – 291 с.

11.Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревожности//Семья и школа. – 1988. – № 9. – С. 32–43.

12.Кочубей Б., Новикова Е. Снимем маску с тревоги//Семья и школа. – 1988. – № 11. – С. 21–28.

13.Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста//Вопр. психологии. – 1996. – № 6. – С. 64–76.

14.Кузьменко В. Емоції//Дошк. виховання. – 1996. – № 6. – С. 20–21.

15.Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: кн. для воспитателей деского сада: [Пер. с англ.]. –М.: Просвещение, 1991. – 411 с.

16.Мухина В.С.Детская психология: Учеб. для пед. ин-тов/Под ред. Л.А.Венгера. – М.: Просвещение, 1985. – 534 с.

17.Немов Р.С. Психология: учеб. для студентов выс.пед.учеб.заведений: В 3 кн. Кн.1. – М.: Просвещение, 1998. – 638 с.

18.Ольховець Т. Дитина в садку і вдома: (Психомалюнок як метод дослідження тривожності)//Дошк. виховання. – 1994. – № 10. – С. 4–5.

19.Практическая психология: Учебно-методич6еское пособие/Под ред. С.В.Кондратьевой. – Мн.: Ред. журн. „Воспитание”, 1997. – 212 с.

20.Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности/Под ред. Т.В.Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 144 с.

21.Психологія: Підручник/За ред. Ю.Л.Трофімова. – 3-тє вид. – К.:Либідь, 2001. – 560 с.

22.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 529 с.

23.Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М.: Наука, 1970. – 302 с.

24.Социльная психология: Учебное пособие для вузов/Сост.: Р.И.Мокшанцев, А.В.Мокшанцева. – Новосибирск: Сибирское соглашение, 2001. – 408 с.

25.Степанова Г. Эмоциональные состояния ребёнка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада//Жошк. воспитание. – 1998. – № 5. – С. 39–53.

26.Урунгаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Наука, 2002. – 470 с.

ДОДАТКИ

Додаток 1

Таблиця 3.2.1

Симптомокомплекси за тестом «Будинок – Дерево – Людина»

Додаток 2

Таблиця 3.2.4

Результати методики „Будинок–Дерево–Людина”