Реферат: Проектная деятельность как средство развития связной речи младшего школьника на уроках литератур

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. М.АКМУЛЛЫ

МАСКАЕВА ЮЛИЯ ВЛАДИМИРОВНА

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

РЕФЕРАТ

для поступления в магистратуру по направлению

Психология речи и психолингвистика

Уфа 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………...3

Глава I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1.1. История возникновения проектной деятельности…………………………..8

1.2. Особенности организации проектной деятельности……………………….16

Глава II . ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1. Формируемые универсальные учебные действия на уроках литературного чтения с использованием проектной деятельности…………………………….26

2.2. Проектирование уроков литературного чтения……………………………31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………….40

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………………………44

ГЛОССАРИЙ ПО КАТЕГОРИАЛЬНОМУ АППАРАТУ ………………….49

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современном обществе новые технологии формируют информационное пространство, которое, несомненно, влияет на содержание и методы организации уроков литературного чтения в начальной школе.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Решения учебных задач по усвоению теоретических знаний требует постоянных рассуждений, речевых мыслительных действий по анализу и оценке условий задач, поиску и нахождению способов их решения, выбору приемов рассуждения на пути к решению. Идет развитие способности мыслить и рассуждать. Ребенок в школе, помимо прочего, учится излагать свои мысли, а не просто повторять (“озвучивать”) вычитанные из книги слова – значит, он учится мыслить, и мыслить в речевой форме. В результате идет одновременное и взаимосвязанное развитие процессов мышления и речи, что является важнейшим эффектом учебной деятельности ребенка. Очень важная задача начальных классов – обучение школьников выражению собственных мыслей. Учителя начальных классов должны с первых шагов приучать детей к содержательным, подготовленным, четким, ясным и правильным по языку высказываниям.

В отечественной педагогике всегда уделялось большое внимание методически целесообразно организованным занятиям по литературному чтению. Это связано с важностью литературных произведений как факторов нравственного, эстетического, социального и речевого развития и воспитания детей. Для ознакомления детей с тем или иным литературным произведением учителю необходимо построить учебный процесс в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учеников, уметь методически грамотно организовать восприятие того или иного вида литературных произведений.

Современные условия жизни и общественные отношения заставляют педагогов искать новые образовательные резервы. Одним из таких резервов является внедрение в образовательный процесс проектной деятельности. Задача сегодняшнего дня - создание условий, в которых каждый школьник может проявить свои таланты, реализовать творческий потенциал. А проектная деятельность как раз и является одним из направлений личностно-ориентированного обучения. Важно, чтобы система обучения начинала меняться в начальной школе, ведь именно здесь и начинает формироваться личность ученика, его мировоззрение, желание учиться. Хотя проектная деятельность не является новшеством (она связана с именами американского психолога, педагога и философа Джона Дьюи и его ученика Уильяма Килпатрика), но в нашей стране долгое время этот метод не использовался.

Фундамент исследований психологических основ проектного обучения заложен в работах выдающихся отечественных ученых (П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский и др.). Запросы педагогической практики на современном этапе вновь возвращают к проблематике проектного метода обучения, но на иной теоретической базе (П.Р. Атутов, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.). Современные исследования показывают, что метод творческих проектов наиболее полно проявляет свои позитивные характеристики в рамках технологически обогащенной образовательной среды.

Вместе с тем, в педагогической теории не выявлены содержательные особенности проектной деятельности, педагогические условия и способы ее организации, обеспечивающие успешное внедрение ее на уроках чтения в начальной школе.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена следующими противоречиями :

- между недостаточной изученностью дидактических условий индивидуализации учебной деятельности, разобщенностью целей, подходов, методов и средств индивидуализации в начальной школе и необходимостью внедрения все новых форм обучения;

- между потребностью учащихся в активных формах обучения на уроках литературного чтения, позволяющих им проявить самостоятельность, самореализоваться в различных видах учебной деятельности, и преобладанием в школьной практике монологических форм обучения;

- между необходимостью развития связной речи младшего школьника на уроках литературного чтения и недостаточным использованием потенциала проектной деятельности в данном процессе.

Именно в этом контексте младший школьный возраст приобретает особую важность, ведь именно на его фоне протекает основная часть учебно-воспитательного процесса на уроках чтения и именно его психологические особенности определяют организацию школьного обучения литературному чтению.

Выявленные противоречия подводят нас к осознанию проблемы исследования : способствует ли применение проектной деятельности на уроках литературного чтения развитию связной речи младшего школьника?

Необходимость разрешения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Проектная деятельность как средство развития связной речи младшего школьника на уроках литературного чтения».

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать возможность развития связной речи младшего школьника при организации проектной деятельности на уроках литературного чтения.

Объект исследования: проектная деятельность как структурная единица образовательного процесса в начальной школе.

Предмет исследования: особенности организации проектной деятельности младшего школьника на уроке литературного чтения.

Гипотеза исследования: проектная деятельность на уроках литературного чтения в начальной школе способствует развитию связной речи у детей, если:

- изучить специфику исследуемого педагогического явления: выделить ведущие характеристики проектной деятельности младшего школьника, а также выявить ее влияние на формирование коммуникативных умений младшего школьника;

- разработать систему занятий по организации проектной деятельности младшего школьника на уроках литературного чтения;

- регулярно организовывать педагогическую работу путем внедрения в нее проектной деятельности.

В соответствии с целью и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать и выделить особенности организации проектной деятельности в системе начального образования;

2. Выявить темы по литературному чтению, изучение которых можно осуществлять с использованием проектной деятельности с целью формирования коммуникативных умений младших школьников;

3. Разработать систему занятий по развитию речи на уроках литературного чтения;

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проблеме исследования, подвести итоги опытно-экспериментальной работы

5. Разработать рекомендации для учителей начальной школы при организации проектной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются

1) обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Работы Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Б.Ф. Ломова, В.В. Богословского, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна позволяют создавать научно-обоснованные предпосылки для выявления условий индивидуализации деятельности в развитии речевой деятельности у детей.

2) работы по изучению содержания процесса обучения и методов его организации через проектную деятельность, которые отражены, проводимые А.А. Добряковым, Г.Л. Ильиным, Н.Н. Нечаевым, В.А. Моляко, В.В. Рубцовым и другими. Кроме того, анализировались работы таких ученых-исследователей как Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомовой, Е.С. Полат, Н.А. Цирулик, И.Д. Чечель.

Методы исследования:

- теоретические: анализ философской, психолого - педагогической и методической литературы; интерпретация, обобщение опыта и массовой практики, системный анализ;

- эмпирические: анкетирование, беседы с детьми и родителями, наблюдение, изучение продуктов детской деятельности; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

Этапы исследования: предполагается осуществлять опытно-экспериментальную работу в 3 этапа. Первый этап - поисково-аналитический: анализ теоретических источников с целью установления степени научной разработанности исследуемой проблемы. Второй этап – экспериментальный: разработка, апробация и корректировка разработанных проектов на уроках литературного чтения; обработка, проверка и систематизация полученных результатов (проведение формирующего и контрольного экспериментов). Третий этап - заключительно-обобщающий: анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; оформление материалов работы.

Научная новизна и практическая значимость: в ходе исследования предполагается осуществить анализ работ отечественных и зарубежных ученых, занимающихся проблемой развития связной речи и особенностями организации проектной деятельности младшего школьника, способствующие эффективному изменению процесса обучения на уроках литературного чтения. Мы предполагаем разработать и подготовить к дальнейшему применению уроки литературного чтения с использованием проектной деятельности в начальной школе. По нашим предположениям тщательно разработанные проекты будут способствовать развитию связной речи младшего школьника.

ГЛАВА I . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1.1 История возникновения проектной деятельности

Используемое в современной терминологии в области педагогики и психологии понятие «проектная деятельность» стали применять совсем недавно. В содержание данного понятия вкладываются основы метода проектов. История возникновения метода проектов восходит ко второй половине XIX века. Как известно, появился он в США и основывался на теоретических концепциях так называемой прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение посредством делания»[10]. Его называли методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником У.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления).

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. [45; 16]

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. В 1931 году универсализация метода проектов была осуждена в Постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» [34]. С тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. “Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить” - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Метод проектов предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Понятие "проектная деятельность школьников" находит своё отражение на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин - педагогической и психологической науки. Обучение проектной деятельности предполагает учет, как основных закономерностей педагогического процесса, так и её психологического содержания.

В педагогической литературе проектная деятельность рассматривается в двух аспектах [30]:

- как педагогическое проектирование (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, О.С. Орлов, В.В. Сериков и др.), т.е. деятельность, направленная на разработку образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях;

- как проектная деятельность учащихся, реализуемая в системе основного и дополнительного образования.

Включение учащихся в проектную деятельность (метод проектов) относят к проектированию гуманитарного типа, которое предполагает: определение целей, разработку средств их реализации; учет социальных и культурных условий, т.е. учет позиций других участников проекта. По определению И. Д. Чечеля, «современный проект учащегося – это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определённых личностных качеств [50]. Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путём самообразования). Активное включение школьника в создание тех или иных проектов даёт ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде».

Процесс создания проекта называется проектирование. Дж. К. Джонс приводит более десятка определений процесса проектирования, главное из которых "проектирование - вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде"[14; 163]. В широком смысле проектирование - это деятельность по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). Проектирование понимается и как управление стихийным развитием предметного мира. В. С. Кузнецов определяет проектирование важнейшим компонентом образовательного процесса, служащего для создания новых понятий и концепций. В психологическом знании понятие проектирования в последнее время приобрело значительную актуальность и новое содержание в связи с разработкой проблемы проектирования образовательных систем. В этой области также акцентируется преобразующая функция проектирования по отношению к первоначальному уровню знания.

Педагогическая общественность должна осознать проектную и исследовательскую деятельность обучающихся как неотъемлемую часть образования, отдельную систему в образовании, одним из направлений модернизации современного образования, развития концепции профильной школы. Для уточнения особенностей и условий организации деятельности учащихся попробуем разграничить понятий «проектная деятельность учащихся» и «исследовательская деятельность учащихся»

Проектная деятельность обучающихся – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности [34;57].

Проектно-исследовательская деятельность – деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Является организационной рамкой исследования.

Исследовательская деятельность обучающихся – деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру[24; 92].

Сущность понятия "проектная деятельность" связана с такими научными понятиями и категориями как "проект", "деятельность", "творчество", имеющими разноплановый характер, как с точки зрения различных отраслей научного знания, так и с точки зрения разных уровней методологии науки.

До сих пор в большинстве случаев понятие "проект" подразумевает неявное расширение - "технический проект". Однако все чаще проект употребляется в общенаучном значении. Термин "проект" (projectio) в переводе с латинского означает - бросание вперед. Так характеризует понятие "проект" Е.С. Полат: "Проект - это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях - план, замысел какого-либо действия"[40;97].

По мнению автора книги "Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования" Н.В. Матяш термин "проект" пришел в гуманитарное знание из технических наук, и, вследствие этого его содержание испытывает значительное влияние с этой стороны [29;58].

По К. М. Кантору проект - это проявление творческой активности человеческого сознания, "через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию". Автор придает огромное значение проекту как специфической форме сознания, конституирующей всякий трудовой процесс.

Деятельность – специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс. Проектная деятельность содержит:

- анализ проблемы;

- постановка цели;

- выбор средств ее достижения;

- поиск и обработка информации, ее анализ и синтез;

- оценка полученных результатов и выводов.

«Творчество – это созидание, это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей».

Творчество младших школьников можно разделить на т.н. составные: рисование, музыка, конструирование, литература. Словесное (литературное) творчество занимает одно из главных мест в жизни школьника.

По мнению Н.В. Матяш проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности. Проектная деятельность школьников тесно связана с проблемой творчества, является творческой, по сути. На основании этого, Н.В. Матяш утверждает, что творческая проектная деятельность школьников - это деятельность по созданию изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих личностную или общественную значимость [29;153].

К важным факторам проектной деятельности относятся:

- повышение мотивации учащихся;

- развитие творческих способностей;

- формирование чувства ответственности;

- создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся.

Принципы организации проектной деятельности:

- проект должен быть посильным для выполнения;

- создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую библиотеку, медиатеку и т.д.);

- вести подготовку учащихся к выполнению проектов (проведение специальной ориентации для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта, на этом этапе можно привлекать учащихся имеющих опыт проектной деятельности);

- обеспечить руководство проектом со стороны педагогов — обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений — рефлексия. Дневник должен помочь младшему школьнику при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта.

- в том случае, если проект групповой каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполнение проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку.

- обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

Проектная деятельность несет в себе следующие функции [10;10]:

1) преобразующая — развитие конструкторского образа и его использования для построения собственного объекта. Ученик в процессе разработки конкретного проекта переструктурирует и осознает в системе новых предметных смыслов полученные ранее знания, умения, навыки;

2) отражательная — использование имеющихся образов и формирование в процессе деятельности новых представляет функцию деятельности. Данная функция проявляется в отражении объективно существующих законов и закономерностей окружающего мира;

3) технологическая — владение приемами технологической деятельности, включающей элементы моделирования, конструирования. Знание основных технологических процессов, закономерностей;

4) программно-целевая — реализует стратегию проектной деятельности, включая целеполагание, прогнозирование, планирование, организацию;

5) контрольно-регулятивная - реализует тактику проектной деятельности, включая акты принятия решений, контроля и коррекции;

6) исследовательская — специфика проектной деятельности требует от учащегося анализа существующих аналогов, обобщения существующей ситуации и выбора наилучшего варианта, тем самым ориентируя ученика на анализ процессуальной и динамической сторон окружающего мира;

7) креативная - генерирование новых идей на основе обобщенного анализа суммы полученных знаний — как в социальном контексте, так и в учебной деятельности. Креативность проектной деятельности определяет все стороны психического развития школьника, поднимая его на более высокий уровень осознания самого себя как субъекта деятельности.

1.2 Особенности организации проектной деятельности

Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в проектную деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего овладения ею. Содержание проектной деятельности младших школьников формируются путем отбора доступного материала, вводящего учащихся в мир знаний. Основными задачами проектного образования младших школьников являются:

· по содержанию: формирование наглядно – образного представления об окружающем мире;

· по влиянию на формирование личности: развитие рефлексии, внутреннего плана действий, произвольности, коммуникативных навыков, творческого мышления и воображения.

Проектная деятельность младших школьников является одним из методов развивающего обучения, которая направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов). Такой вид деятельности способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

Целью проектной деятельности является понимание и применение младшими школьниками знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных учебных предметов (на интеграционной основе).

Задачи проектной деятельности:

- обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

- формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать);

- умение анализировать (креативность и критическое мышление);

- умение составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

- формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

Работа над проектом — это учебная деятельность, поэтому естественно, что она проводится под руководством педагога. Роль учителя в данном случае заключается в организации субъект — субъектных отношений, в корректировке самостоятельной деятельности младших школьников. В ходе организации работы над проектами реализуются следующие цели [48; 60]:

· образовательная — вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс; организация индивидуальной и групповой деятельности школьников, выявление умений и способностей работать самостоятельно по теме;

· развивающая — развитие интереса к предмету, творческих способностей воображения учащихся; формирование навыков исследовательской деятельности, публичных выступлений, умений самостоятельной работы с литературой; расширение кругозора, эрудиции;

· воспитательная — воспитание толерантности, личной ответственности за выполнение выбранной работы.

Именно в младшем школьном возрасте закладывается ряд ценностных установок, личностных качеств и отношений. Если это обстоятельство не учитывается, если этот возраст рассматривается как малозначимый, «проходной» для метода проектов, то нарушается преемственность между этапами развития учебно-познавательной деятельности обучающихся и значительной части школьников и не удается впоследствии достичь желаемых результатов в проектной деятельности.

Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов учащихся и находиться в зоне их ближайшего развития. Важно ставить вместе с младшими школьниками и учебные цели по овладению приёмами проектирования как общеучебными умениями. Например, можно задать ученикам такие вопросы: Какие умения понадобятся для выполнения этого проекта? Владеете ли вы этими умениями в достаточной мере? Каким образом вы сможете приобрести нужные вам умения? Где ещё вы сможете впоследствии применять такие умения?

Большого внимания от учителя требует и процесс осмысления, целенаправленного приобретения и применения школьниками знаний, необходимых в том или ином проекте. От учителя при этом потребуется особый такт, деликатность, чтобы не «навязать» ученикам информацию, а направить их самостоятельный поиск, например: «Все ли вы знаете, чтобы выполнить данный проект? Какую информацию вам надо получить? К каким источникам информации следует обратиться (интернет, справочники, художественная литература, учебники)?»

Целесообразно в процессе работы над проектом проводить с младшими школьниками экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции. В этом контексте представляют интерес опросы, интервьюирование учащимися отдельных лиц, для которых предназначен детский проект. Важно, чтобы дети ощутили потребность в тех изделиях, которые они изготовили, почувствовали атмосферу праздника оттого, что они доставили радость людям.

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

В первом классе проводится подготовка к осуществлению введения в проектную деятельность. Учащиеся овладевают элементарными знаниями и выполняют разноуровневыми задания и упражнения в совместной деятельности с учителем.

Начиная со 2-го класса, метод проектов целенаправленно можно начать применять. Именно у второклассников наиболее эффективно осуществляется ориентирование в процессе обучения на воображение и мышление. Это благоприятный возраст для развития творческого мышления, воображения. Ученые определили, что одним из ведущих новообразований этого возраста является произвольность психических процессов, которая предполагает волевое регулирование и направленность деятельности. Ребенок хочет что-то создать, поднять свой имидж. Учителю необходимо только вовремя стимулировать эту деятельность.

Проектный метод – это метод, идущий от детских потребностей и интересов, стимулирующий детскую самодеятельность, с его помощью реализуется принцип сотрудничества ребенка и взрослого, позволяющий сочетать коллективное и индивидуальное в образовательном процессе. Это технология, обеспечивающая личностный рост ребенка, позволяющая фиксировать этот рост, вести ребенка по ступеням роста – от проекта к проекту. Проектная деятельность, предоставляя школьнику широкое поле новой для него деятельности, тем самым способствует появлению широкого круга интересов и, затем, через них, косвенным образом оказывает воздействие на формирование идеалов, убеждений, привычек и мировоззрения личности. Проектная деятельность младших школьников как вид учебной деятельности на всех этапах своего осуществления носит характер совместной деятельности, разделённой между учеником и учителем-консультантом, а также внутри группы учеников, занятых выполнением одного проекта. На основании этого можно сделать вывод о том, что проектная деятельность обладает всеми преимуществами совместной деятельности, в процессе её осуществления дети приобретают богатый опыт совместной деятельности, разделенной как со взрослыми, так и со сверстниками.

Проектная деятельность, как и любой другой вид деятельности, содержит анализ проблемы, постановку цели, выбор средств ее достижения,

поиск и обработка информации, ее анализ и синтез, оценка полученных результатов и выводов.

Погружение в учебный проект можно обозначить как этап формулирования темы и проблемы проекта, что соответствует начальному этапу творчества. Этап организации учебной деятельности, как полагает Н.Ю. Пахомова [36], представляет собой постановку цели и задач по решению проблемы проекта и осуществление исследования, а это не что иное, как подготовка к решению. На этапе осуществления деятельности учащиеся "добывают" недостающие знания, подготавливают презентацию результатов. А проверка результатов необходима и учащемуся и учителю для оценки и соответственно самооценки.

Исходным этапом работы является, так называемый, предпроект. В ходе этого этапа осуществляется выстраивание межличностных отношений, выявляются лидеры, планируется эксперимент, а главное, формулируется тема проекта.

Работа над проектом включает четыре этапа[49]:

- планирование;

- аналитический этап;

- этап обобщения информации;

-этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация).

I. Планирование. Планирование работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего обмен мнениями и согласованиями интересов младших школьников; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение.

Каждый участник проекта выбирает подтему для будущего исследования. Таким образом формируются группы, работающие по одной подтеме. Задача учителя на данном этапе – проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали учащиеся с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами.

Далее учащиеся совместно с учителем выявляют потенциальные возможности каждого (коммуникативные, артистические, публицистические, организаторские, спортивные и т. д.). Учителю следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих. Можно также выбрать консультантов, т.е. ребят, которые будут помогать исследовательским группам в решении тех или иных задач на тех или иных этапах работы.

II. Аналитический этап-этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый ученик:

- уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности;

- ищет и собирает информацию, учитывая собственный опыт, результат обмена информацией с другими учащимися, учителями, родителями, консультантами, а также сведения, полученные из специальной литературы, Интернета и т.д.;

- анализирует и интерпретирует полученные данные.

На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом. Каждый ученик может вести «индивидуальный журнал», в котором он будет записывать ход работы. Можно вести общий журнал для всех участников проекта. Это поможет учителю (да и самому ученику) оценить индивидуальный вклад каждого в работу над проектом, а также облегчить контроль. Введение индивидуального журнала для ученика, на наш взгляд, зависит от конкретных ситуаций и не является обязательным. Более точное описание работы на аналитическом этапе при выполнении проектной деятельности размещено в Приложении.

III. Этап обобщения информации осуществляется структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков.

Учащиеся систематизируют полученные данные; объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию; выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов.

Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа и т.д.). Все необходимые мероприятия данного этапа должны быть направлены на обобщение информации, выводов и идей каждой группы. Учащиеся должны знать порядок, формы и общепринятые нормы представления полученной информации. Учителю необходимо предоставить учащимся максимальную самостоятельность выбора форм представления результатов проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому ученику раскрыть свой творческий потенциал. Процесс обобщения информации важен и потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученные всей группой знания, умения, навыки, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта.

IV. Представление полученных результатов работы (презентация). На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом (в школе, округе, городе и т.д.). Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности. Основные требования к презентации каждой группы и к общей презентации: выбранная форма должна соответствовать целям проекта, возрасту и уровню аудитории, для которой она проводится. В процессе работы по обобщению материала и подготовки презентации у учащихся, как правило, появляются новые вопросы, при обсуждении которых может быть даже пересмотрен ход исследований. Задача учителя – объяснить учащимся основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться к критике своих суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, учителю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков.

ГЛАВА II . ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1. Формируемые универсальные учебные действия на уроках литературного чтения с использованием проектной деятельности

Из анализа литературных источников, следует что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются: эмоциональный контакт говорящих,

их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

ситуативность.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения [54]. Однако А.Р. Лурия и ряд других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу [54].

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Леонтьев А.А. определяет термин “высказывание” как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой [24, 10]. К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего [42]. Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации [26].

Таким образом, из сказанного следует:

– связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Согласно ФГОС-2 НОО, на уроках должны достигаться три вида результатов: предметные, метапредметные и личностные. Урок литературного чтения не исключение.

Предметные результаты: знание писателей и их произведений, умения техники чтения и понимания текста, умения ориентировки в книге, самостоятельного выбора книг, речевые умения, в том числе связной письменной и устной речи, работы с толковым словарем, высокий и стойкий интерес к чтению и желание читать и т.д.

Личностные результаты: духовно-нравственное развитие средствами предмета, развитие читательской самостоятельности, социализация личности младшего школьника. К личностным результатам младших школьников, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, относятся готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию.

Метапредметные результаты: развитие общеучебных умений (универсальных учебных действий). Применительно к организации проектной деятельности в начальной школе можем выделить следующие универсальные учебные действия (УУД), формирование которых осуществляется конкретно на уроках литературного чтения.

1. Личностные универсальные учебные действия

2. Коммуникативные универсальные учебные действия

3. Познавательные универсальные учебные действия

4. Регулятивные универсальные учебные действия.

Личностные УУД:

· навыки монологической речи;

· умение уверенно держать себя во время презентации, защиты проекта;

· артистические умения;

· умение отвечать на незапланированные вопросы.

Коммуникативные УУД:

· умение инициировать учебное взаимодействие с учителем и одноклассниками во время выполнения проекта - вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;

· умение вести дискуссию;

· умение отстаивать свою точку зрения;

· умение находить компромисс;

· умения коллективного планирования процесса выполнения проектной деятельности;

· умение взаимодействовать с любым партнером;

· умения взаимопомощи в группе в решении задач проектной деятельности;

· навыки интервьюирования, устного опроса при выполнении проектной деятельности;

· эффективное и результативное общение в совместной деятельности;

· навыки делового партнерского общения.

Познавательные УУД:

· интеллектуально-речевые умения (умения восприятия речи - гибкое чтение, освоение приемов просмотрового, изучающего и ознакомительного чтения, составление простого и сложного плана текста, рефлексивное и нерефлексивное слушание и т.д., умения порождения речи - самостоятельное создание текстов-повествований и описаний, подробное изложение текстов, элементы редактирования собственных текстов)

· умение самостоятельно генерировать идеи, возникающие при выполнении проектной деятельности, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей науки (межпредметные связи уроков чтения с другими предметами, преподаваемыми в начальной школе);

· умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле литературы;

· умение запросить недостающую информацию у помощника (консультанта, учителя, другого ученика);

· умение находить несколько вариантов решения проблемы;

· умение выдвигать гипотезы, устанавливать причинно-следственные связи;

· смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор чтения в зависимости от цели, извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров, определение основной и второстепенной информации в процессе чтения.

Регулятивные УУД:

· умение проектировать поэтапный процесс проектной деятельности;

· умение планировать деятельность, время, необходимые ресурсы;

· умение осмыслить задачу в процессе занятия проектной деятельности, для решения которой недостаточно знаний;

· умение отвечать на вопрос: Чему следует научиться для решения поставленной задачи?

2.2. Проектирование уроков литературного чтения

Для подтверждения гипотезы и выявления поставленных соответствующих задач, предполагаю организовать и провести опытно - экспериментальную работу, осуществляемую предположительно в три этапа:

Констатирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент.

Контрольный эксперимент.

Для осуществления эксперимента нам понадобится две группы учащихся (контрольная и экспериментальная группы) с примерно одинаковой численностью в каждом классе, с приблизительно одинаковым уровнем умственного развития, обучающихся по одной образовательной программе.

Цель исследования: убедиться в эффективности использования проектной деятельности с целью развития связной речи младшего школьника.

Ряд умений, характеризующих развитие связной речи лежащих в основе эффективных взаимодействий в процессе обучения:

- умение раскрывать тему высказывания;

- умение раскрывать основную мысль высказывания;

- умение собирать материал к высказыванию;

- умение систематизировать собранный материал;

- умение совершенствовать написанное (для письменной речи);

- умение строить высказывания в определённой композиционной форме;

- умение выражать свои мысли правильно, точно, ясно и по возможности ярко.

Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях “открывают” и доступно для себя формулируют необходимые «Правила общения», регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний. Эффективность процесса развития связной речи зависит от выбора педагогом соответствующих форм работы с младшими школьниками.

По нашим предположениям все вышеперечисленные умения эффективно формируются в проектной деятельности. Для выявления уровня развития связной речи можно применить следующие методики:

Методика «Кто прав?» (Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Критерии оценивания:

- понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

- понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

- учет разных мнений и умение обосновать собственное;

- учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. Средний уровень: частично правильный ответ — ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

Методика «Общение детей младшего школьного возраста». (Г.Х.Мюррей)

Цель: определить степень сформированнности у детей младшего школьного возраста коммуникативных умений.

Проведение методики: Диагностика формы общения проводится следующим образом. Педагог приводит детей в класс, где на столе разложены листки бумаги, на которых следует выполнить определенное задание. Затем педагог организует ту деятельность, которую требует условие теста. После этого детям предлагается на выбор один из предложенных типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно продумать задание, а затем выполнить.

Каждая ситуация длится не более 15 мин. Во время обследования при выборе каждого нового задания педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в конце обследования будет заполнено три протокола на каждую ситуацию.

Методика с использованием сюжетных картинок

Работа проводится по такому плану:

1. Постановка перед классом цели работы.

2. Рассматривание картинок и уяснение сюжета.

3. Озаглавливание картинок.

4. Устные рассказы по плану.

Первые же сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения. Учащиеся не редко затрудняются в построении связной монологической речи. При пересказах они не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли. Особенно ярко это проявляется при написании учениками сочинений и изложений. Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программным материалом по гуманитарным предметам. В связи с этими особенностями предполагаю организовывать работу с использованием сюжетных картинок в индивидуальной форме и осуществлять оценивание.

Выявив уровни развития связной речи у младших школьников и выделив необходимые критерии, потребуется перейти к следующему этапу эксперимента (формирующий этап). Данный этап опытно-экспериментальной работы будет заключаться в анализе содержания образовательных программ по литературному чтению с точки зрения возможности организации проектной деятельности на уроках. Цель анализа: проанализировать данные программы (в т.ч. УМК) с точки зрения возможностей использования проектной деятельности в начальной школе, конкретно на уроках литературного чтения. Рассмотреть следует хотя бы три образовательные программы (Школа 2100, Школа России, Развивающая система Л.В.Занкова, к примеру).

Формирующий этап экспериментальной работы будет содержать в себе разработку и внедрение в образовательный процесс разработанных согласно тематическому планированию на уроке литературного чтения, проектов. На данном этапе предполагаю организовать и провести ряд проектов, способствующих развитию связной речи младших школьников на уроках литературного чтения. Предлагаю несколько проектов:

Проект №1: «Пословицы и поговорки» (4 учебные недели).

Цель: изучение пословиц и поговорок с целью повышения мотивации учащихся.

Задачи:

- пополнить активный словарный запас учащихся пословицами и поговорками, уточнить значения некоторых из них;

- развивать творческие способности учащихся, чувство ответственности за порученное дело;

- учить детей самостоятельно искать необходимую информацию с использованием различных источников, работать в группах, обмениваться информацией, поддерживать разговор, уметь выражать свою точку зрения и обосновывать ее;

Ожидаемые результаты (достигаются на трех уровнях):

Предметные: - овладение новыми дополнительными знаниями о пословицах и поговорках русского языка;

- обогащение и расширение словарного запаса ученика

Метапредметные: - умение работать в материальной и информационной среде начального образования (в том числе с учебными моделями);

- умение осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

- умение анализировать и оценивать собственные творческие и деловые возможности;

- учиться обрабатывать и систематизировать информацию; - овладевать навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами.

Личностные: - осознание значимости чтения для личного развития;

- развитие творческих способностей учащихся, чувство ответственности за порученное дело.

Этапы работы над проектом

Проект№2 : «Что за прелесть эти сказки?

Проект дает возможность учащимся познакомиться с традициями и обычаями русского народа, со старославянскими словами и поговорками, с незнакомыми сказками, несущими ценность. И это будет способствовать развитию личности ребенка и воспитанию интереса к предмету литературного чтения и русской национальной культуре.

Цель: расширить читательский и культурный кругозор учащихся.

Основная задача: Развивать творческий потенциал активной, самостоятельной, эмоционально – отзывчивой, социально – компетентной и развивающейся личности как субъекта деятельности через знакомство с русскими народными сказками.

Ожидаемые результаты (достигаются на трех уровнях):

Предметные: - научить школьников различать виды русских народных сказок; - познакомить учащихся с основными сказочными героями русских народных сказок.

- обогащение и расширение словарного запаса учеников.

- представление альбома загадок и загадывание загадок своим одноклассникам, изготовление книги со сказкой им в подарок.

Метапредметные: - формирование стремления детей к выполнению оригинальных творческих работ.

- умение работать в материальной и информационной среде начального образования (в том числе с учебными моделями);

- усвоение детьми позитивного социального опыта реализации собственных замыслов;

- умение анализировать и оценивать собственные творческие и деловые возможности;

- компетентности, формируемые учебным проектом в сфере самостоятельной деятельности, основанные на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в сфере гражданско-общественной деятельности, бытовой сфере, в сфере культурно-досуговой деятельности.

Личностные: - осознание значимости чтения для личного развития;

- воспитание чувства добра, справедливости, любви к родной культуре через русские народные сказки;

- совершенствование навыков работы в коллективе, добрые отношения в группах, сотрудничество.

- развитие творческих способностей учащихся, чувство ответственности за порученное дело.

Этапы работы над проектом

На контрольном этапе эксперимента необходимо повторное проведение методик на выявление уровней развития связной речи у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решения учебных задач по усвоению теоретических знаний требует постоянных рассуждений, речевых мыслительных действий по анализу и оценке условий задач, поиску и нахождению способов их решения, выбору приемов рассуждения на пути к решению. Идет развитие способности мыслить и рассуждать. Ребенок в школе, помимо прочего, учится излагать свои мысли, а не просто повторять (“озвучивать”) вычитанные из книги слова – значит, он учится мыслить, и мыслить в речевой форме. В результате идет одновременное и взаимосвязанное развитие процессов мышления и речи, что является важнейшим эффектом учебной деятельности ребенка. Очень важная задача начальных классов – обучение школьников выражению собственных мыслей. Учителя начальных классов должны с первых шагов приучать детей к содержательным, подготовленным, четким, ясным и правильным по языку высказываниям.

Основными положениями развития связной речи являются: связь работы по развитию речи с мышлением и взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

Развитие речи - отрасль педагогики, которая изучает процессы и закономерности развития речи у младших школьников в специфических явлениях развития ребёнка. Основная задача речевого развития детей младшего школьного возраста - это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей. Развитие речи в процессе обучения - это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоении учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Значительно влияние специально подобранных художественных текстов и проектов для уроков литературного чтения на эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную сферу детей, способствующих развитию связной речи.

Используются такие формы и методы обучения: самостоятельная или коллективная работа по развитию связной речи, проводимая в форме беседы, диалога или дискуссии, а также театрализованных игр, этюдов, сценок по мотивам изучаемых произведений, активизация художественного восприятия детей путём комплексного влияния разнообразных средств.

Проектная деятельность – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Целью проектной деятельности является понимание и применение младшими школьниками знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных учебных предметов. Ценность проектной деятельности состоит в том, что ученики видят перед собой конечный результат – вещь, которую они сделали своими руками, вложили в нее душу; она позволяет выявлять и развивать творческие способности и деловые качества учащихся, учить их решать новые нетиповые задачи.

Ребёнок по окончанию начальной ступени образования научится:

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- раскрывать тему высказывания;

- раскрывать основную мысль высказывания;

- систематизировать собранный материал;

- совершенствовать написанное (для письменной речи);

- умение строить высказывания в определённой композиционной форме;

- умение выражать свои мысли правильно, точно, ясно и по возможности ярко;

- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

- задавать вопросы;

- контролировать свои действия и действия партнера;

- использовать речь для регуляции своего действия;

- адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Проектная деятельность младшего школьника представляет собой условное воспроизведение в реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету.

Проектная деятельность активизирует стремление учащихся к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Такая работа даст возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. Здесь каждый получит роль и должен быть активным партнером в речевом общении.

В ходе выполнения проектов школьники, несомненно, овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника в нужный момент, согласиться с ним или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы. Хорошим собеседником часто является тот, кто может наиболее четко распознать ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта) и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения. Практически все время в проектной деятельности отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, т. к. он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она соответствует ситуации и задаче общения и правильно отреагировать на реплику.

С ПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Архипова, Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе [Текст] // Начальная школа, 2000,№4. -С.35-39.

2. Бобровская, Г.В. Активизация словаря младшего школьника [Текст] // Начальная школа, 2003,№4. -С.47-51.

3. Бондаренко, А.И. Проект как одна из форм организации образовательно-воспитательного процесса в начальной школе [Текст] // Начальная школа плюс До и После 2004. - №5.- С. 9-13.

4. Бритвина, Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках [Текст] // Начальная школа . - 2005. - №6. С.

5. Бронникова, Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников [Текст] // Начальная школа, 2003,№10. -С.41-44.

6. Брушлинский, А. В. и др. Мышление и общение [Текст]. - Минск: Издательство Минского Государственного Университета, 1990. - 214с.

7. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе [Текст]. - М.: МГУ, 2000. – 48 с.

8. Голуб, Г.Б., Чуракова, О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся [Текст]. – Самара: Изд-во «Профи», 2003. – 243 с.

9. Горбунова, Н.В., Кочкина, Л.В. Методика организации работы над проектом [Текст] // Образование в современной школе. 2000. №4.

С. 21-27.

10. Горлицкая, С.И. История метода проектов [Текст] // Компьютерные инструменты в образовании 2001. - №5. - С.95-98.

11. Горячев, А.В. Проектная деятельность в образовательной системе “Школа 2100” [Текст] // Начальная школа плюс До и После 2004. - № 5. – С. 3-8.

12. Господникова, М.К. и др. Проектная деятельность учащихся [Текст]. – Волгоград: Учитель, 2009. – 131 с.

13. Гузеев, В. В. «Метод проектов» как частный случай интеграции технологии обучения [Текст] // Директор школы 1995. - №6. – С. 39-48.

14. Джонсонс, Дж. К. Методы проектирования [Текст]. - М., 1986. – 326 с.

15. Жуковский, И.В. Проектная инициатива в воспитательном процессе школы [Текст] // Образование в современной школе 2002. - № 2. - C. 47-50.

16. Землянская, Е.Н. Учебные проекты младших школьников [Текст] // Начальная школа. – 2005. - №9. - С. 55-58.

17. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: Учебное пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

18. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст]. – СПб.: Питер, 2002 – 512 с.

19. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь [Текст]. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

20. Коллингс, Е. Опыт работы американской школы по методу проектов [Текст]. - М.: Новая Москва, 1926. - 288 с.

21. Коротов, В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования [Текст] // Педагогика 1997. - №5. - C. 46-51.

22. Кравцова, А.Ю. Проектирование как метод деятельностного познания [Текст] // Открытая школа. - 2008. - № 5. С. 63-68.

23. Краля, Н.А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся [Текст]: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ю.П. Дубенского. – Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. – 59 с.

24. Ладыженская, Т.А. Характеристика связной речи детей [Текст]. - М.: Педагогика, 1980. -210с.

25. Лебедева, Л.И., Иванова, Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении [Текст] // Школьные технологии. - 2002. - № 5. – С. 116-120.

26. Львов, М.Р. Основы теории речи [Текст]. - М.: Педагогика, 2000. -218с.

27. Ломакина, О.Е. Проектирование в образовании: необходимость и реальность [Текст] // Школьные технологии. – 2003. – №4. – С. 86 – 93.

28. Матросов, М. А. Основные направления развития педагогического образования в России до 2010 года [Текст] // Высшее образование сегодня. - 2002. - № 11. - С. 32-34.

29. Матяш, Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова [Текст]. - Мозырь: РИФ "Белый ветер", 2000. - 286с.

30. Матяш, Н. В. Хохлова, М. В. Творческие проекты в младшей школе [Текст] / Под ред. Симоненко В. Д. - Брянск, 1999. - 379с.

31. Мухамедьянов, С.А., Калимуллин, Р.Х. Практическая педагогика [Текст]: Учебное пособие для бакалавров высших педагогических учебных заведений. - Уфа: Издательский дом «ЧУРАГУЛ», 2007. – 292 с.

32. Новикова, Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности [Текст] // Народное образование. – 2000. - №7. – С. 151-157.

33. Обуховская, А.С. Ода учебному проекту: компетентностный подход [Текст] // Директор школы. – 2004. - №8. - С. 27.

34. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст]: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - М.: АРКТИ, 2003. – 110 с.

35. Пахомова, Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска [Текст] // Учитель 2000. - №1. - С. 41-45.

36. Пахомова, Н. Ю. Метод проектов [Текст] // Информатика и образование 1996. - №1. - С. 92-96.

37. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528с.

38. Пентин, А. Учебные исследования и проекты - понятия близкие, но не тождественные [Текст] // Директор школы. - 2006. - № 2. - С. 47-52.

39. Поздняк, С.Н. Исследовательская деятельность школьников и метод проектов [Текст] // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2006. - № 3. - С. 52-56.

40. Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю., Моисеева, М.В., Петрова, А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]. - М.: Издательство «Академия» ,2005. – 272 с.

41. Прокофьев, Л.Б. Открытые образовательные технологии: деятельность младших школьников [Текст] // Школьные технологии. - 2006. - № 4. - С. 108-114.

42. Рамзаева, Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования // Начальная школа, 2003,№11. -С.14-23.

43. Савенков, А.И. Творческий проект [Текст] // Школьные технологии. - 1998. - №4. – С. 144-148.

44. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП [Текст]. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

45. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся [Текст]. – М.: АРКТИ, 2005. - 80 с.

46. Сиденко, А.С. Метод проектов: история и практика применения [Текст] // Завуч 2003, № 6.

47. Соловьева, Н. Семь шагов на пути к началу исследовательской работы [Текст] // Учитель. – 2003. - №6. - С. 60.

48. Ступницкая, М.А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами [Текст]. - Ярославль: Акад. развития, 2008. - 255 с.

49. Цирулик, Н.А. Работаем по методу проектов [Текст] // Практика образования. – 2006. - №4.- C. 26-29

50. Чечель, И.Д. Метод проектов или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула [Текст] // Директор школы. - 1998. - №3 С. 11-17.

51. Чудов, В. Проектно-исследовательская деятельность школьников [Текст] // Народное образование. - 2005. - №1. - С. 133.

52. Щербо, И. Бросок вперед, или второе пришествие метода проектов /[Текст] / Директор школы. - 2003. - № 7. – С. 110.

53. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию[Текст]. – М., 2001г. - 365с.

54. http://www.fsu-expert.ru/

55. http://www.edu.ru/

ГЛОССАРИЙ ПО КАТЕГОРИАЛЬНОМУ АППАРАТУ

Коммуникативная компетентность - это комплекс знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Несомненно, важную роль при этом играют природные данные и потенциал индивида.

Коммуникативные умения - понятие «коммуникативные умения» включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т.д.

Образовательный проект – это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определённый промежуток времени – от одного урока до нескольких месяцев.

Проект (от лат.projectus , буквально-брошенный вперёд)- замысел, план.

Проектная деятельность — форма учебной деятельности, структура которой совпадает со структурой учебного проекта.

Речь – это вид коммуникативной деятельности человека. В процессе речи человек использует средства одного или нескольких языков для общения с другими людьми.

Связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую.

Умения - способности выполнять действия, приобретенные в результате обучения или жизненной практики. При дальнейшем упражнении умение может перейти в навык.

Цель проекта – модель конечного желаемого результата.