Книга: Психология практического мышления Корнилов

Ю.К. КОРНИЛОВ

ПСИХОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Ярославль 200 0

Печатается по решению редакционно-издательского совета МАПН

ББК 88

Рецензенты: доктор психологических наук Д.Н. Завалишина,

Лаборатория системных исследований психики ИП РАН

Корнилов Ю.К. Психология практического мышления. Монография.

Ярославль, 2000. 205 с.

В работе освещается история исследования и развития взглядов на практическое мышление, представлена дискуссия по проблеме, дана типология видов. Подробно раскрывается специфика практического мышления, разрабатывается адекватный концептуальный аппарат. Раскрывается взаимосвязь мыслительного процесса и формирующегося опыта профессионала, показана специфика обобщений.

Монография предназначена специалистам в области психологии — теоретикам и практикам, студентам, аспирантам, а также профессионалам в других областях, интересующимся психологией.

Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, грант 98-06-00220а и Института Открытое Общество, номер проекта НВА-914.

© Ю.К. Корнилов, 2000

ВВЕДЕНИЕ

Практическое мышление многие годы является предметом острой дискуссии у психологов. Имея значительные достижения в анализе мышления, общая психология при этом встречается с трудностями использования своих данных в прикладных исследованиях, в различных областях практики: исследователи при этом имеют дело с практическим мышлением, некоторые элементы и свойства которого уже не укладывается в концептуальный аппарат общей психологии.

Представляется важным то обстоятельство, что свойства, специфика практического мышления выявляются, по сути, только при изучении мышления во взаимосвязи с той или иной реальной деятельностью. В связи с этим возникает целый ряд все еще нерешенных вопросов, касающихся сути, природы практического мышления. Является ли практическое мышление некоторым видом мышления или любое мышление будет обнаруживать эти особые свойства, если при его изучении будет строже выполняться принцип системности изучения психического процесса? «Системный характер психики, — отмечал Б.Ф. Ломов, — раскрывается наиболее полно именно в реальной деятельности субъекта… только в деятельности можно раскрыть психическое как систему» [79, с. 11].

Как бы ни были решены теоретические проблемы, исследования практического мышления, данные о его особенностях и свойствах, несомненно, представляют большой интерес и будут полезны психологам, исследующим деятельность руководителя и спортсмена, врача и рабочего, учителя и продавца, представителей всех других профессий, в которых мышление занимает не последнее место. Знакомство с особенностями практического мышления может быть интересно и самим профессионалам, поможет понять и оптимизировать некоторые моменты их деятельности и мышления.

За последнее десятилетие интерес к проблеме практического мышления значительно возрос, появились новые работы как в России, так и за рубежом. В то же время и работы прежних лет, представлявшие, казалось, только исторический интерес, приобрели особую актуальность в свете новых данных о практическом мышлении и его природе.

В данной работе делается попытка представить подробный исторический очерк изучения и дать характеристику современного состояния проблемы практического мышления. В работе отражены исследования В. Кёлера, О. Липмана и Х. Богена, М.Я. Басова, Л.С. Выготского, с работ которых «начиналось» практическое мышление; критический разбор проблемы в трудах С.Л. Рубинштейна и А. Валлона; возникновение и развитие нового взгляда на проблему, начавшееся со знаменитой работы Б.М. Теплова; современное состояние проблемы по данным российских и зарубежных работ. Приводятся также данные автора и группы исследователей, работавших совместно с ним.

Такие фундаментальные проблемы и концепции психологии как культурно-историческая теория, отличия человеческой психики от психики животных, происхождение мышления из труда и действия, генезис человеческой психики, ее социальная природа и ряд других привлекали для своего решения различные данные о практическом мышлении, результаты его изучения.

При этом часто сама проблема практического мышления не была в центре внимания, а то и вовсе не обсуждалась. Однако какое-то решение этой проблемы все-таки предполагалось или даже заявлялось и аргументировалось: давалась характеристика практического мышления или описывался сам феномен, давалось определение, указывались критерии или даже обсуждалась природа этого мышления и его место среди других видов.

Условно можно говорить о трех этапах в истории изучения практического мышления. Первый начинается со знаменитой работы В. Кёлера, в качестве исходного берется представление о мышлении ребенка. Явно или неявно практическое мышление уподобляется мышлению наглядно-действенному, связывается со способностью ребенка сориентироваться и разумно действовать в конкретной ситуации. Дискуссию на этом первом этапе никак нельзя считать устаревшей или имеющей чисто исторический интерес. Вопросы, которые там решаются, весьма актуальны сегодня и вновь находятся в центре внимания психологов.

Второй этап, по-видимому, нужно связывать с работой Б.М. Теплова «Ум полководца». Здесь под практическим мышлением понимают уже мышление взрослого человека, занимающегося практической деятельностью. Подчеркивается несводимость практического мышления к наглядно-действенному, сложность задач, которые оно решает. Наглядно-действенному мышлению ребенка противопоставляется мышление взрослого в некоторых наиболее сложных видах деятельности: мышление руководителя, полководца.

Этот новый взгляд на практическое мышление обнаруживает целый ряд нерешенных проблем общей психологии, а также по-новому ставит и саму проблему практического мышления. Однако, как правило, преобладает облегченное решение проблемы практического мышления: это мышление в условиях реальной практической деятельности, то есть в условиях опасности, высокой ответственности за принимаемое решение, дефицита времени. Вместе с тем это мышление, непосредственно связанное с деятельностью, сразу реализующееся в конкретных условиях.

Тритий современный этап возможно еще не обозначился достаточно четко. Для него характерна серьезная дискуссия о природе практического мышления. Возникает вопрос: следует ли считать практическим любое профессиональное мышление, «бытовое» мышление в повседневной жизни? Появляется большое количество исследований, посвященных как профессиональному, так и практическому мышлению. Их результаты иногда противоречивы, но показывают ограниченность существующего концептуального аппарата, невозможность пояснения с его помощью природы и специфики практического мышления.

В то же время несколько новых направлений в психологии обнаруживают свой интерес и предлагают свои специфические решения некоторых важных проблем практического мышления. По сути дела в общей теории практического мышления как бы появляются разделы и отрасли, пока еще не объединенные в единую систему, складываются самостоятельные подходы, методы исследования, сферы приложения.

Раздел 1. ОЧЕРК РАЗЛИЧНЫХ ВЗГЛЯДОВ НА ПРИРОДУ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

С момента его появления и на протяжении многих последующих лет термин «практический интеллект» неоднократно менял свое содержание. И это было связано не только с различиями в эмпирическом материале, на котором базировалась позиция того или иного автора, но и с теоретической концепцией, которой он придерживался, и даже с тем, с какими концепциями этот автор вел дискуссию, от чего он отказывался и к чему стремился. Вот почему, не вдаваясь слишком в детали, мы должны здесь придерживаться исторического принципа рассмотрения проблемы.

Нередко дискуссии по самым сложным и злободневным проблемам психологии привлекали для аргументации экспериментальные данные о практическом мышлении или существовавшие интерпретации этих данных.

1.1. Опыты Кёлера с шимпанзе

Проблема практического интеллекта появилась в связи со знаменитыми опытами В. Кёлера, описанными в его сочинении «Исследование интеллекта антропоидов I», которое появилось в 1917 году в качестве третьего выпуска работ Антропоидной станции на Тенерифе в трудах Прусской Академии наук. Известно, что Прусская Академия наук основала на острове Тенерифе свою собственную станцию для наблюдений за животными. И В. Кёлер, руководитель этой станции, в ходе своих выдающихся опытов установил «действительно» разумное, не случайное решение новых задач человекоподобными обезьянами.

Существовавшие в те годы представления о мышлении связывались с теоретическим мышлением в понятиях, со сложной системой логических операций. Мышление изучалось в отрыве от деятельности. Если вопрос о взаимосвязи мышления и деятельности ставился, то решался, как правило, просто: результаты внутреннего словесного мышления, оперирующего представлениями, лишь воплощаются в деятельности, его результаты переносятся во внешний план действия с вещами.

Огромный прогресс, достигнутый представителями бихевиоризма, по сути, не коснулся проблемы мышления. Многочисленные опыты американских психологов с животными убедительно показывали, что животные не могут мыслить и в итоге не обнаруживают осмысленного поведения, способности выбрать обходной путь. Распространилось воззрение, по сути подтверждающее взгляды классической психологии, что животные не способны к разумному поведению. «Торндайк в своих опытах с собаками и кошками пришел к заключению, — пишет В. Кёлер, — что они очень далеки от того, чтобы «думать», «в существенном не выходят за пределы возникающих в опыте связей простых «импульсов» с восприятиями». Оценивая задачи, которые должны были решать животные у Торндайка, Кёлер замечает: «Испытания были столь трудны, что результат, конечно, должен был получиться жалкий…».

В своих опытах В. Кёлер, сохраняя бихевиористский методический принцип, создает ситуацию, в которой прямой путь к цели негоден, но которая оставляет свободным обходной путь. Поведение животного, помещаемого в эту ситуацию, вполне доступно наблюдению. Экспериментатор стремится установить: оказывается ли животное в состоянии решать задачу, используя непрямые, обходные пути. И получает положительный ответ. Но не может ли выбор обходного пути быть случайным? Можно ли различить «подлинную операцию» и «случайную имитацию»? Оказывается, да, можно. Подлинное и случайное решения по внешнему виду настолько различны между собой, что оценка производится без всякого колебания: не связанные между собой, хаотические движения при нахождении случайного решения — и движение по одной единственной замкнутой кривой от своего местонахождения к цели — при подлинном решении. Часто после беспомощных попыток, — пишет Кёлер, — следует настоящее решение. Тогда различие особенно очевидно. Животное внезапно как-то отталкивается, останавливается и затем устремляется в совершенно новом направлении, осуществляя решение.

Результаты опытов Кёлера сегодня широко известны: его испытуемые — человекоподобные обезьяны — обнаружили интеллектуальные формы поведения. «Мы находим, — писал В. Кёлер, — у шимпанзе разумное поведение того же самого рода, что и у человека. Разумные действия шимпанзе не всегда имеют внешнее сходство с действиями человека, но самый тип разумного поведения может быть у них установлен с достоверностью при соответственно выбранных для исследования условиях» [41].

Мы здесь не описываем сами опыты Кёлера, ставшие классическими. Важно, что он получает и анализирует многочисленные факты, указывающие, по его мнению, на то, что для использования какого-либо предмета в определенной функции — орудие и цель должны оказаться в одном поле зрения, т.е. замкнуться в одну структуру. Решающей для животного оказывается оптическая близость предметов. Так, обезьяна в опытах Кёлера тянула за нить независимо от того, была ли эта нить реально прикреплена к плоду, только потому, что она была протянута от решетки до цели кратчайшим путем.

«Мы умеем и у себя самих резко различать между поведением, которое с самого начала возникает из учета свойств ситуации, и другим, лишенным этого признака, — пишет Кёлер. — Только в первом случае мы говорим о понимании, и только такое поведение животных необходимо кажется нам разумным, которое с самого начала в замкнутом гладком течении отвечает строению ситуации и общей структуре поля. Поэтому этот признак — возникновение всего решения в целом в соответствии со структурой поля — должен быть принят как критерий разумного поведения» [41].

Кёлер доказывает, что каждый этап решения в эксперименте не может рассматриваться самостоятельно (как это делает Торндайк). «Будучи взяты в отдельности, они не имеют смысла по отношению к задаче, но становятся важными, если их рассматривать как часть целого» [41].

Результаты, полученные Кёлером, вызвали дискуссию среди ученых. Его опыты стали повторять. По этой же методике вскоре самим Кёлером были проведены опыты над маленькими детьми, эти опыты затем продолжил К. Бюлер. Позднее разумные действия у маленьких детей в своих экспериментах изучали Штерн, Элиасберг, Гизе, Бёме и др.

Результаты В. Кёлера заставили психологов пересмотреть свои представления о мышлении. Было установлено, по оценке С.Л. Рубинштейна, что существует «разумное» действие, которое принципиально отлично от случайных реакций и, тем не менее, не строится на основе теоретического мышления. Оно возникает независимо от речи и является генетически более ранней формой, чем теоретическое мышление. Человек мыслит действиями, прежде чем он начинает мыслить словами [123, с. 330). Наконец, в связи с этими исследованиями возникло понятие практического интеллекта.

Эти самые первые представления о сути и природе практического мышления далее разрабатывались целым рядом ученых весьма подробно, но при этом долгое время сохранялись главные характеристики возникшей тогда трактовки природы практического мышления: для взрослых характерны уже известные формы теоретического мышления — понятийного, связанного с речью, сложного и развитого. Практическое мышление — это только генетически ранняя форма мышления, еще не связанная с речью, еще не имеющая обобщений высокого уровня. Ее можно наблюдать у животных и маленьких детей. Развиваясь, совершенствуясь, практическое мышление постепенно теряет те или иные свои черты и преобразовывается в мышление теоретическое.

Однако построить целостную картину видов и форм мышления еще не удавалось, между тем, употребление термина «практический», казалось, делало акцент не на самой существенной характеристике этой формы мышления. С.Л. Рубинштейн выступил против дуализма теоретического мышления и практического, раскалывающего сам интеллект надвое [123, с. 333].

Сам термин «практический интеллект» трактовался в то время по-разному. Такие исследователи, как Э. Штерн, Гизе и другие, под практическим мышлением понимали мышление, относящееся к житейским вопросам практической жизни, разрешаемым действенно-практически. Так, Э. Штерн противопоставлял «теоретическим функциям» те, которые нужны «человеку из народа, который должен ручной работой, ремеслом заработать себе пропитание» [123, с. 331]. Эта точка зрения оказалась живучей, и аналогичный взгляд можно усмотреть у некоторых современных американских авторов [159].

Другая группа исследователей, представленная, прежде всего, самим Кёлером, считала, что практический интеллект — это способность к «разумному» осмысленному действию. Действие признается разумной интеллектуальной операцией, если оно находится в соответствии с той ситуацией, в которой оно совершается. Свойства ситуации, с которыми сообразуется осмысленное действие обезьяны, определяются структурой зрительного поля [123, с. 331].

1.2. «Наивная физика» О. Липмана и Х. Богена

Значительным шагом вперед в исследовании практического мышления в те годы явилась работа Отто Липмана и Хельмута Богена «Наивная физика», вышедшая в Лейпциге в 1923 году [165]. Авторы придерживаются строгой трактовки понятия «практический интеллект», предложенной В. Кёлером: разумное действие — это действие соответствующее объективной ситуации, ее цели: адекватное их структуре. Причем не оптической структуре, которая определяла действия обезьян, а физической структуре. Предполагается наивное, теоретически не опосредованное, знание физических свойств окружающих предметов и своего собственного тела — «наивная физика». Таким образом, «наивная физика» по Липману и Богену это и есть практический интеллект — особые знания об окружающих предметах и своем теле, позволяющие адекватно действовать в той или иной предметной ситуации. Под «интеллектом» авторы понимают «способность сознательного понимания данных содержаний и их целенаправленного использования. Условием для правильного понимания и использования данных нам содержаний является «структурирование» содержаний» [165, с. 2]. В качестве примера различного отношения к окружающим предметам они приводят восприятие картинки детьми разной степени умственного развития. Дети с низким развитием называют только отдельные части ее (мужчина, стол и т.д.); более развитые устанавливают связи между предметами (мужчина сидит за столом); наконец, они могут целиком воспринять картинку и дать ей название («обед в крестьянской семье»). Эти крайние формы понимания они называют «И-понимание» и «Гештальтпонимание».

По их мнению, так же и собака не может воспринять как один образ кусок мяса и привязанный к нему шнурок — и не может воспользоваться шнурком для достижения мяса [165, с. 3]. Собственно мыслительный акт поэтому содержит «структурирование элементов в новый образ», с образованием которого старый учитывается или отступает на задний план сознания. Более низкий интеллект означает более низкую способность образования образов, более прочную привязанность к однажды возникшим образам [165, с. 3].

Определив свои позиции по поводу содержания основных терминов, авторы переходят к обсуждению соотношения познания и действия . По их мнению, «познание может быть самоцелью », тогда предметом познания бывают логические, гносеологические или чувственные свойства и связи предметов, происходит фиксация сходств и различий, установление логических связей, иерархии связей и т.п. «Такая умственная деятельность характерна для людей с гуманитарно-филологическим образованием» [165, с. 4].

Но умственное познание может выступать и как подготовка , предпосылка разумного действия . Тогда познание направлено на вещь как исходный пункт, средство или цель необходимого для исполнения действия или на такие свойства, которые должны быть или могут быть изменены при исполнении действия . «По сравнению с чистым «научным» познанием всякое физическое действие означает вмешательство в естественные события и создает новые следствия для причинных процессов» [165, с. 4]. Умственное действие такого рода предполагает, прежде всего, понимание естественных, природных связей и законов, при этом в процесс создания образов входят, главным образом, свойства предметов , которые могут так или иначе повлиять на успех действия . «Интеллектуальное действие предполагает физические знания, которые не обязательно должны эксплицитно осознаваться, то есть здесь мы имеем дело с наивной физикой » [165, с. 5].

Далее авторы показывают, что обезьяны Кёлера ориентировались на «оптические структуры», но «интеллект занимается разрушением оптических структур и структурированием новых элементов в физические структуры» [165, с. 5]. Как показывают опыты Кёлера, для детей и животных «есть целый ряд расхождений между оптической и физической структурами. Для нашей более высокой духовной жизни таких расхождений уже не существует» [165, с. 5].

Здесь хотелось бы обратить внимание на то обстоятельство, которое особенно ясно прозвучало в последней цитате. Теория «разумного действия», «практического интеллекта», «наивной физики» получена на опытах с животными и маленькими детьми при решении ими простых действенных задач, и речь всюду идет о специфике детского мышления . И сами «природные связи и законы» и «вмешательство в естественные события» — это простейшие элементы и стороны предметного мира, в котором живет и действует человек с рождения. Становясь взрослым, он строит свою «взрослую наивную физику» и уже иначе не только действует в той или иной ситуации, но уже и видит предметный мир иначе, как бы глазами иной «наивной физики». О роли и месте такого рода знаний говорят не только психологи, вот что пишет Бонди, известный английский ученый-физик: «Мне представляется, что те чрезвычайно важные аспекты физики, которые открываются нам в первые годы нашей жизни, могут заключать в себе значительно больше информации, чем это принято думать. Не исключено, что изрядная часть физики, изучаемой в высших учебных заведениях, неявно уже содержится в той примитивной физике, с которой мы знакомимся в первые три года нашего существования». Подчеркнем, однако, что, с нашей точки зрения, эти ранние формы интеллекта и знания не уходят в прошлое вместе с детством, но совершенствуются и развиваются всю жизнь и достигают у некоторых людей очень высокого уровня развития и степени сложности.

Далее авторы подробно обсуждают затронутую проблему, останавливаясь на целом ряде моментов, актуальных для экспериментального изучения практического интеллекта. Так, они не относят к «разумному действию» интеллект, который проявляется «при некоторых мысленно исполняемых действиях», так как, по данным Богена, есть люди, которые способны к таким действиям, «а в реальных делах беспомощны» [165, с. 6]. Непригодным для проверки «наивной физики» они считают «задачи на тестирование в психологии «так называемого «технического» понимания» [165, с. 7], задачи, в которых вообще отсутствует наглядность и апеллируется только к представлениям испытуемого [165, с. 8].

В качестве важного критерия при определении специфики практического интеллекта авторы работы называют мотивы решения задачи: практический интеллект участвует в достижении привлекательной цели, теоретический интеллект испытуемого «работает над решением поставленной ему задачи, независимо от цели» [165, с. 10]. Так Бине и Симон (1905) проверяли способность ребенка к сравнению. Средства решения задачи мало интересовали экспериментаторов и служили лишь симптомом того, понял ли ребенок задачу. «Что ребенок попытается из честолюбия или каких-то теоретических представлений решить эту задачу, предполагается само собой разумеющимся», — пишет Липман [165, с. 10].

В психологии, по мнению авторов, больше уделялось внимания процессам познания, восприятия, вниманию, мышлению, а не процессам воли и действию. «Интеллект рассматривался слишком интеллектуалистическим и совсем, или почти совсем не учитывалось интеллектуальное действие». В итоге мы располагаем лишь зачатками методик для изучения интеллектуального поведения в практической ситуации [165, с. 14]. Даже представители детской психологии до сих пор по-настоящему не интересовались, когда дети правильно начинают воспринимать окружающие их предметы, «когда в ребенке достаточно развита наивная физика и он уже знает, что стул… может устойчиво стоять только при опоре хотя бы на три ножки?» [165, с. 15]. Липман считает, что «судить об интеллекте человека только по познавательным моментам слишком одностороннее». По сути важнее диагностировать не способность заниматься «научно», а «жизнеспособность» пациентов, то есть их способность целесообразно вести себя в окружающей среде через то, что было названо наивной физикой в человеке.

Соответственно двум формам интеллекта авторы различают два типа способностей. Гностически одаренный человек имеет способность и склонность к познанию вещей и людей, их состояний и изменений. Технически одаренный человек (не только техники, но и воспитатели) стремятся добиться в окружающих людях и предметах желаемых изменений, то есть он обладает способностью к разумному интеллектуальному действию [165, с. 16].

Значительная часть работы Липмана и Богена посвящена описанию множества экспериментов, многие из которых выполнены с помощью специальной методики. Методика очень близка по замыслу к кёлеровским опытам, но ее конкретное воплощение сильно отличается, так как испытуемыми являлись здоровые и умственно отсталые дети 9–14 лет. Прежде всего, не животное помещено в клетку, как в опытах зоопсихологов, а приманка находится в клетке.

Не вдаваясь в подробности, подчеркнем важные особенности экспериментальной установки. Клетка из прутьев с наклонным полом, перегородкой и ловушкой сделана так, что испытуемому очень непросто, перекатывая внутри ее шарик с шоколадом внутри, извлечь, наконец, его из клетки. Между прутьями для этого удается просунуть только одну из пяти палочек разной формы.

В качестве инструментов для эксперимента служили шарик и пять палочек. Инструкция была приблизительно следующей: «Ты ведь видишь шарик, в который я положил шоколад? Достань шоколадку из клетки и съешь ее. Пользуйся всем, что лежит на столе». Важной деталью было то, что для получения шоколадки испытуемый был вынужден двигать цель в направлении от себя.

Были использованы также и более простые экспериментальные установки. Например, очень высокий шкаф (2 м 40 см), который можно заставить вибрировать с помощью особой подставки. Со шкафа нужно достать тот же шарик. Рядом со шкафом находится стул, на нем палка с загнутым концом. Решения испытуемых в основном протекают (и протоколируются) в действенной форме.

По материалам этих очень интересных экспериментов коснемся лишь некоторых моментов, особо актуальных для нашей проблемы. Так последовательно, эксперимент за экспериментом Боген показывает, что представляет собой наивная физика, почему и как оптического структурирования недостаточно для решения задачи, а наивная физика приводит к успеху. Из экспериментов становится ясным, что эксплицитные теоретические знания о физическом окружении и его физике совсем не то же, что специфическое знание наивной физики, когда с помощью действия удается «адекватно подчинить физику вещи физике собственного тела » [165, с. 10]. Показано приспособление к инструменту , интуитивно антиципированный способ действия: «в характерной особенности осторожного толчкообразного движения узнается наивная, правильно понятая динамика ручной мускулатуры. Она подчинена целевому понятию ситуации [165, с. 18]. По мнению Богена, случай, описанный Кёлером, когда обезьяна для решения задачи пыталась использовать сложенную солому — инструмент совершенно недостаточный — показывает, что «к неверному действию может привести детерминация деятельности только через оптику». На самом деле «действие определяется преимущественно через физическую структуру» [165, с. 26].

Как постепенно достигается понимание (охват) ситуации, хорошо видно в опытах с умственно отсталыми учениками. «Они неоднократно начинают свою работу в клетке, — пишут авторы, — сосредотачивая свое внимание на манящую цель. При этом сама клетка очень бегло осматривается, берется палочка, и затем действие часто беспомощно прерывается» [165, с. 41].

Только после этого испытуемый с заметной сосредоточенностью осматривает клетку, «происходит движение к оптическому ориентированию». Обзор ситуации вызывается дальнейшим «целевым действием», устанавливается «связь графика решения » с «оптически данной ситуацией в целом» [165, с. 42]. Последний акт четко выделяется, когда равнодушное «сонное» манипулирование палочками сменялось на заинтересованную работу с шаром и далее вело к успеху. Итак, во всех случаях разумное действие предполагает целостный образ ситуации. Для человека при этом физические компоненты имеют гораздо большее влияние на образ его действия; для него характерно наличие «графика решения» в грубом антиципировании, и таким образом его действию указывается направление [165, с. 44]. Но полное решение достигается только в связи с пониманием физической структуры.

Важным компонентом решения оказывается выбор инструмента . Испытуемые при этом делились на три группы. Первые берут его в соответствии с предполагаемым решением; вторые инстинктивно «хватают» правильный инструмент; третьи берут какую-нибудь палочку и экспериментируют с нею для преодоления «коварства объекта» [165, с. 44]. Не передавая содержания этого параграфа, заметим лишь, что в качестве влияющих на выбор внешнефизических моментов выделены: соотношение форм инструмента и предмета цели, их соотношение в пространстве, соотношение растяжения инструмента и слабое расширение пространства между прутьями решетки и оптическая изолированность инструментов друг от друга. Их органическое присоединение как части целого позволяет «предметное» восприятие и «целевое» обращение» [165, с. 53].

Подводя некоторый итог, Липман и Боген утверждают, что «человек в своих действиях в практических ситуациях руководствуется физическими структурами на более высоком уровне. Шимпанзе действуют согласно исследованиям Кёлера «оптически-интеллектуально» [165, с. 57].

В последних параграфах их книги обсуждаются проблема научения, педагогика и профконсультация и приводятся обширные протоколы «проверки физических действий животных и людей», их краткий анализ, то есть даются методы исследования, предложенные различными авторами, среди которых Бюлер, Элиасберг, Гобгауз, Кёлер, Липман, Россолимо, Йеркс и другие, всего 24 автора.

Попробуем подвести некоторые итоги. Работа Липмана и Богена явилась важным этапом в изучении практического мышления. В отличие от множества современных им исследователей они не просто проверяют, повторяют, критикуют работы Кёлера. Они развивают теорию практического интеллекта, расширив круг испытуемых (уже дети до 14 лет, умственно отсталые и здоровые), предложив новые методы исследования, не нарушающие, а развивающие принципы Кёлера.

Особенно плодотворной, на наш взгляд, является теория «наивной физики» — ее природа, происхождение, функционирование, связь с другими компонентами психического. Наивная физика — это особая структура, отражающая реальный мир в таких его свойствах и проявлениях, которые позволяют действовать в этом мире, изменять его, преобразовывать. В то же время наивная физика — это структуры, они возникают из оптических структур, изменяя их в соответствии с объективной реальностью. Ведь весьма часто физическая и оптическая структуры не совпадают.

В наивной физике отражается не теоретическое познание мира, являющееся самоцелью; в практическом интеллекте познание подчинено другой цели — подготовке разумного действия, внимание направляется, прежде всего, на те свойства предметов, которые могут повлиять на успех действия .

Практический интеллект, наивная физика не совпадают с теоретическими знаниями по физике. Это особые неосознаваемые знания, позволяющие взрослому человеку не только действовать адекватно свойствам реального физического мира, но даже видеть предметный мир не «оптически», а уже «физически», в соответствии с актуальными свойствами этого мира. Наивную физику нельзя смешивать ни с образным мышлением, ни с техническим интеллектом, что означает, что требуются особые, продуманные и выверенные методы изучения и диагностики практического интеллекта.

В традиционных исследованиях мышления много пробелов, которые удастся закрыть исследованиями практического интеллекта. Так, при изучении мышления игнорируются мотивы, которые побуждают испытуемого решать задачу. Вообще мышление исследуется в слабой связи с действиями, а для практического мышления эта связь очень важна. Наконец, при измерении интеллекта только как познавательной способности не упускаем ли мы нечто важное. Ведь если учесть связи интеллекта с действием (как в практическом мышлении), то удастся диагностировать жизнеспособность , то есть познавательный уровень, работающий на решение актуальных жизненных задач.

К сожалению, направление исследований, представленное работой Липмана и Богена, не имело заметного продолжения. Практический интеллект стал анализироваться как ранняя, простейшая форма мышления, поэтому новаторские идеи авторов и соответствующие свойства практического мышления казались странными, неадекватными. Они не укладывались в общепринятую систему представлений. А новый подход Кёлера, Липмана и Богена к изучению мышления в его возможно главной — преобразующей функции, в его прямой и естественной взаимосвязи с действием не был в те годы реализован психологией мышления. К изучению мышления в его укорененности в практику обратились только в сороковые годы, забыв о замечательной книге Липмана и Богена.

1.3. Изучение человека «как активного деятеля в среде» в лаборатории М.Я. Басова

В России новые идеи о практическом интеллекте нашли своеобразное осмысление. Так, под руководством М.Я. Басова были выполнены исследования в связи «с движением психологической науки на изучение человека как активного деятеля в среде» [5, с. 337], то есть «как он живет, какую активность обнаруживает в борьбе за свое существование, как изменяется эта активность при том или ином изменении условий среды и пр.» [5, с. 219]. Под средой для человека М.Я. Басов понимает социальную среду. Собственно предметом психологии он считает активную деятельность человека как общественного существа. Известно, что такое понимание сохранилось в основном в последующей истории отечественной психологии.

Исследования были только начаты (М.Я. Басов внезапно умер в 1931 году), их задача, по определению авторов, заключалась в том, чтобы: 1) вскрыть в динамике поведения ребенка дошкольника основные формы его активного приспособления к окружающей среде в условиях организованной извне ситуации; 2) учесть значение социальных схем поведения, заимствуемых из окружающей среды, в этом процессе приспособления.

Среди результатов этого исследования (испытуемыми были дети от 2,5 до 7 лет) выявлены факторы, от которых зависит приспособительный процесс, инерционность этого процесса, осуществление его «за счет готовых, заимствованных из социальной среды схем» и др. «В практически действенном приспособлении ребенка, — как отмечают авторы, — своеобразную роль выполняет речь . Она замещает и компенсирует подлинное приспособление , она же служит мостом для перехода к прошлому опыту и чисто социальному виду приспособления через посредство другого человека» [5, с. 378].

М.Я. Басов показывает далее, что установленные факты ставят перед исследователями новые проблемы. «Социальный опыт вооружает мышление человека необыкновенно мощными орудиями», — пишет он. — Но «как за всем этим богатством социального опыта сохранить живую, творчески мыслящую личность, которой угрожает опасность остаться навсегда в лабиринте готовых шаблонов, схем, путей мышления» [5, с. 383]. Исследователь обращает внимание на важное обстоятельство: способ организации детей, предуказанный извне педагогом , исключал самостоятельное решение задач. Поэтому в эксперименте он использует методику, в которой снималось это обстоятельство, дети действовали самостоятельно.

Мы не имеем возможности здесь изложить интересные результаты этого исследования. Остановимся лишь на одном моменте. По данным автора, даже если объективная структура задачи воспринимается целостно и как таковая проецируется в процесс действия, все равно возможны различные ошибки. «Суть в том, что перевод некоторых воспринимаемых отношений в план практического действия может сопровождаться ошибками…» Кроме того, «в зависимости от того, как осуществляет свою организующую роль в процессе действия поставленная задача, находится и форма организаций процесса или его структурная форма». Очень важно, что «апперцептивность» вносится в процесс, когда ребенок приступает к «доказательству» правильности произведенного действия, тогда как самое «изобретение» решения приходит часто не в апперцептивной форме , а более примитивным путем [5, с. 387].

В связи с проблемой практического мышления в исследовании М.Я Басова привлекательна сама идея изучения человека как активного деятеля. Если «наивная физика» по Липману и Богену лишь эпизодически включает в себя социальный фактор — обращение к экспериментатору как способ решения задачи, то у Басова специально исследуется, как ребенок решает задачи за счет готовых, заимствованных из социальной среды схем. Им, таким образом, открыт новый и очень важный путь возникновения действенного опыта у ребенка: организующая роль задачи в процессе действия ребенка, соотношение самостоятельной активности и предуказанного извне педагогом пути. Наконец, из исследования М.Я. Басова вытекают выводы об особой сложности перевода воспринимаемых отношений в план практических действий, позволяющие выдвинуть гипотезу о том, что опыт действования и знания субъекта организованы по-разному, потому и требуется специальный сложный перевод из одной плоскости в другую.

1.4. Отношение Л.С. Выготского к проблеме практического интеллекта

В 1930 году Л.С. Выготский написал работу «Орудие и знак в развитии ребенка», которая впервые была издана лишь в 1984 году [14]. Работа содержит в концентрированном виде ряд основных положений культурно-исторической теории развития психики, хорошо известной сегодня не только на родине, но и за рубежом. Эта работа прямо соотносится с другими, ранее публиковавшимися работами Л.С. Выготского как «Мышление и речь», «История развития высших психических функций», «Инструментальный метод в психологии» и другие, но в отличие от них она содержит главу, где он раскрывает и аргументирует свое отношение к проблеме практического интеллекта, что дает нам возможность рассмотреть и обсудить еще один весьма интересный взгляд на эту проблему.

Глава «Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка» открывает работу «Орудие и знак в развитии ребенка», именно в ней на материале исследований практического интеллекта Выготский стремится показать необходимость, злободневность нового подхода к изучению высших психических функций.

Современная психология в целом рассталась с ботаническим прообразом детского развития, — пишет Выготский, — которое понималось в основном как явление роста. Однако сейчас развитие ребенка рассматривается как «развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы уже наблюдаем уже в животном мире», ответ на вопрос о психологии детского развития ищется в экспериментах над животными. По мнению Выготского парадоксальность этой ситуации в том, что «глава о развитии высших интеллектуальных процессов, характерных именно для человека, складывается как прямое продолжение соответствующей главы зоопсихологии», причем она с особенной ясностью сказывается «в учении о практическом интеллекте ребенка, важнейшей функцией которого (интеллекта) является употребление орудий» [14, с. 6-7].

Высоко оценивая знаменитую работу В. Кёлера, Л.С. Выготский отмечает, что в позднейших исследованиях многие авторы проводили «прямое сравнение практического интеллекта ребенка с аналогичными действиями обезьяны». Так, по данным К. Бюлера, самые ранние проявления практического мышления ребенка были совершенно похожи на действия шимпанзе; они совершенно независимы от речи. «К. Бюлер устанавливает в высшей степени важный в генетическом отношении факт, что до речи существует инструментальное мышление… Действенное, практическое мышление ребенка предшествует, таким образом, первым начаткам его речи, составляя, очевидно, самую первичную в генетическом отношении фазу в развитии интеллекта» [14, с. 8-9].

По мнению К. Бюлера, однако «и в позднейшей жизни человека… инструментальное мышление в гораздо меньшей степени связано с речью и понятиями, чем другие формы мышления», что, по мнению Л.С. Выготского, неверно, но подтверждается экспериментально. Одну из своих задач он видит в том, чтобы показать, что речь существенно изменяет структуру «практически разумной операции ребенка» [14, с. 9].

С точки зрения Выготского, «прекрасные, систематически проведенные исследования О. Липмана и Х. Богена» по своим выводам мало расходятся с положениями К. Бюлера.

Наивный опыт, касающийся физических свойств окружающих его объектов и собственного тела, который накапливает и адекватно структурирует ребенок в отличие от обезьяны, по мнению Выготского, определяется чисто биологическими моментами, коренящимися в биологическом различии человека и шимпанзе [14, с. 10].

Таким образом, в человеческом мышлении для Выготского единственно важным является качественное своеобразие его развития, которое, как мы знаем, он видит в опосредованности его социальным окружением, в особой роли, которую при этом играет речь. Вот почему весьма различные трактовки практического интеллекта у Бюлера, Богена и других исследователей, с точки зрения Выготского, мало чем различаются между собой.

По мнению Л.С. Выготского, «первая попытка найти… принципиальное отличие в практическом интеллекте ребенка и… обезьяны была сделана в лаборатории М.Я. Басова, поскольку исследователи исходят из положения, что «социальный опыт играет доминирующую роль у человека» [14, с. 12]: у ребенка, благодаря подражанию и применению орудий по заданному образцу, возникают готовые шаблоны действий, происходит овладение самим принципом данной деятельности.

Выготский критически относится к теоретической позиции авторов. Социальный опыт, — замечает он, — не меняя существенно структуру интеллектуальных операций ребенка, просто наполняет эти операции другим содержанием. Его не удовлетворяет и экспериментальное исследование, выполненное С.А. Шапиро и Е.Д. Герке, которое показало, что «речь замещает и компенсирует подлинное приспособление, она же служит мостом для перехода к прошлому опыту и чисто социальному виду приспособления, которое проводится через посредство экспериментатора» [14, с. 13].

Чтобы наметить отправную точку для собственного исследования, Л.С. Выготский указывает на работу Гийома и Меерсона (1930), исследовавших употребление орудий у обезьян. По их мнению «поведение обезьян аналогично поведению человека, у которого выключена речь» [14, с. 13]. Тогда каковы по структуре все практические действия говорящего ребенка, какова история их возникновения? Признавая, что все предшествовавшие исследования «вскрывают связь между развитием человеческих форм деятельности и их биологическими задатками». Выготский подчеркивает, что остается нераскрытым «новый тип отношения к среде , характерный для человека, новые формы деятельности, которые привели к развитию труда как определяющей формы отношения человека к природе, связь употребления орудий с речью» [14, с.14].

Изучение употребления знаков у ребенка и развития этой операции привели Выготского и его сотрудников к выводу, что эта новая форма деятельности не возникает ни тем путем, которым вырабатывается сложный навык, ни тем путем, которым возникает открытие или изобретение ребенка.

Итак, Л.С. Выготского интересует, в первую очередь, история возникновения специфически человеческих форм деятельности, символической деятельности, функция речи и их отношение к проблеме практического мышления. Учитывая это обстоятельство, можно понять и характер критики Выготским всех предшествующих исследователей, и направленность дальнейшего изложения материала. Сначала дается краткий очерк экспериментальных исследований символической деятельности ребенка и развивается мысль о том, что уже восприятие у человека оказывается зависимым от речи. «В наших опытах с передачей содержания картин путем словесного описания и путем игрового действия мы могли констатировать глубочайшие изменения, вносимые в процесс восприятия речью» [14, с. 18]. Это же наблюдалось и путем сравнения решения задачи глухонемым и слышащим ребенком. При вступлении в действие речи… восприятие перестает быть связанным непосредственным впечатлением целого, перестает быть «рабом зрительного поля». Отсюда Выготский делает важный вывод: решать задачу молча еще не значить решать ее без помощи речи.

Из исследования символических речевых форм деятельности и практического интеллекта вытекало, — пишет далее Выготский, — что это процессы, имеющие абсолютно различные корни. Прослеживая психическое развитие ребенка, психологи установили, что на протяжении целого периода развития символических процессов речь, сопровождая общую деятельность ребенка, обнаруживает эгоцентрический характер; существуя в принципе отдельно от действия, идет параллельно ему.

В противовес к такому подходу Л.С. Выготский считает, что «величайший генетический момент во всем интеллектуальном развитии, из которого выросли чисто человеческие формы практического и познавательного интеллекта состоит в соединении двух первоначально совершенно независимых линий развития» [14, с. 21-22]. Дальше он стремится развить и обосновать эту мысль. Он считает, что манипулирование у ребенка совершенно преобразуется, как только речь включается в него. «Ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит», — пишет Л.С. Выготский, имея в виду уже первые эксперименты с ребенком по методике Кёлера. Причем речь усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной, а попытки помешать речи даже иногда останавливают действие. Все это позволяет Л.С. Выготскому предположить, что «проговаривание и действие… являются единой сложной психической функцией» [14, с. 22]. Возникает единство восприятия, речи и действия, которое приводит к перестройке законов зрительного поля.

Л.С. Выготский высказывает еще одно предположение, «что эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышления вслух» [14, с. 23]. Если у ребенка интеллектуальную функцию выполняет эгоцентрическая речь, то в развитом поведении взрослого эту интеллектуальную функцию выполняет внутренняя речь, что, по его мнению, хорошо согласуется с взглядами Д. Уотсона [14, с. 23].

Что же отличает, по данным Л.С. Выготского и его сотрудников, действия ребенка, владеющего речью от поведения животных? Их отличает «свобода в операциях», «независимость от структуры непосредственно данной зрительной или практической ситуации» , ребенок легче освобождается «от вектора, направляющего внимание непосредственно на цель»; может вводить в процесс решения задачи объекты, которые не находятся в зрительном поле; отыскивать и подготавливать те, которые могут стать полезны для решения задачи, планируя дальнейшие действия. Эта картина, нарисованная Л.С. Выготским, на наш взгляд, хорошо согласуется с описаниями практического интеллекта у Липмана и Богена, наивной физики ребенка в отличие от интеллекта обезьян, остающегося в пределах оптического поля.

Среди преобразований, которым подвергались практические операции благодаря включению в них речи, Л.С. Выготский выделяет два. Во-первых, операции ребенка менее импульсивны; во-вторых, его собственное поведение становится объектом преобразования. К сожалению, здесь в работе появляются некоторые неточности. «Практический интеллект», «практическая деятельность», «практические операции», «практическое использование орудий» — эти различные понятия иногда вдруг выступают у него как синонимы, что заставляет критически относится к некоторым из его выводов. Но посмотрим, как раскрывает Выготский названные два вида преобразований.

С помощью речи , считает Л.С. Выготский, в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, включается и его собственное поведение. Слова, направленные на разрешение проблемы, относятся «и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям» [14, с. 24]. С помощью речи «ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов , стоящих между ним и средой и направляющих его поведение» [14, с. 24]. Поэтому-то поведение ребенка обретает относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации. Эти вспомогательные стимулы (речь) теперь не только средство социального контакта, но и средство воздействия на самого себя , средство автостимуляции . На наш взгляд, анализ возникновения «серии вспомогательных стимулов» — исключительно продуктивная идея, которая прекрасно согласуется с данными Липмана и Богена («график решения», «наивная физика») и Кёлера, когда он сравнивает поведение ребенка и обезьяны. Однако представление об этих вспомогательных стимулах как только о речи, к сожалению, сужает и обедняет этот подход Выготского. Наибольшие трудности возникают, когда непременно речевая форма самоорганизации мышления предполагается у взрослого человека. Так, Л.С. Выготский прав, что «в поведении… взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности… образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта». Но едва ли правильно, что в противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем [14, с. 26]; наряду с речью возможны и другие формы символической деятельности.

Ребенок не изобретает новые формы поведения, — утверждает Выготский. — Источник развития деятельности лежит в социальном окружении ребенка: как и М.Я. Басов, Выготский считает, что «ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо » [14, с. 23].

Для Выготского здесь важно, что «ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, … привносит таким образом социальный элемент в свое действие и определяет… будущий путь развития своего поведения… Его поведение социализируется» [14, с. 30]. Ситуация представляется ему как задача, поставленная экспериментатором, так что за ней все время стоит человек, независимо от того, присутствует он непосредственно или нет.

Это абсолютно верное и важное обстоятельство описано Л.С. Выготским в отношении ребенка. Естественно, что в интеллектуальных структурах его (вторичных рядах стимулов, «наивной физике») закрепляются формы поведения, адекватные его детским ситуациям, опосредованным присутствием взрослого. Взрослый человек, по нашему мнению, имеет «наивную физику», построенную на другой, более сложной основе и отражающую производственную систему и его место в ней, производственные отношения, специфический путь возникновения задачи, мотивационную специфику.

Поведение очень маленьких детей в процессе решения задачи представляет собой «сплав двух форм приспособления — к вещам и к людям». Но путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи, — продолжает Л.С. Выготский, — лежит через другого человека , это центральная трасса развития практического интеллекта».

Но активность ребенка может быть описана как беспорядочная смесь прямых попыток достичь желаемого объекта, эмоциональной речи, попыток достичь объекта путем словесной формулировки способов , обращений к экспериментатору за помощью. «Ребенок, обращаясь за помощью к экспериментатору в критический момент, показывает, таким образом, что он знает, что нужно сделать для достижения цели, … что план решения в основном готов, хотя и недостаточен для его собственных действий… Ребенок вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом» [14, с. 31]. Ребенок не только планирует свою деятельность, но и организует поведение взрослого. Маленький ребенок все еще синкретически смешивает человека и вещь, когда он разговаривает с объектом, «обращаясь со словами так же, как с палкой» [14, с. 31].

Однако когда ребенок лишается возможности обращаться к взрослому, тогда эта социально организованная функция переключается на эгоцентрическую речь и указания на путь решения задачи постепенно приводят его к их самостоятельной реализации. В последнем параграфе рассматриваемой главы Л.С. Выготский описывает известную сегодня схему того, как «речь становится интрапсихической функцией». Речь ребенка, прежде сопровождавшая его деятельность, перемещается все более и более к поворотным и начальным моментам процесса, начиная опережать действие, освещая задуманное, но еще не реализованное действие. Теперь речь начинает доминировать над действием, руководит им… рождается планирующая функция речи» [14, с.35]. И дальше у Выготского мы находим лишь различные уточнения этой мысли: речь начинает прогнозировать и направлять действие; начинает говорить предварительное решение проблемы…

Не понятно, почему функция мышления (планирование, прогнозирование и т.п.) приписывается речи. На самом деле, наоборот, мышление выполняет функции планирования и прогнозирования, что проявляется не только в действиях, но и находит отражение в речи.

Итак, данная работа Л.С. Выготского, единственная по проблеме практического интеллекта, посвящена осмыслению этого явления с позиций культурно-исторической теории, попытке раскрытия природы его развития через серию вспомогательных стимулов, через сложную социализацию мышления. Однако при этом автор работы многократно затрагивает важные вопросы природы практического интеллекта, раскрывает некоторое его особенности, отсутствующие у других авторов. Остановимся на этим моментах подробнее.

Практическое мышление, разумное действие, самая ранняя форма интеллекта никак не связаны с речью. В «чистом виде» его можно увидеть у человекоподобной обезьяны, очень маленького ребенка, у «человека без речи» — страдающего афазией.

Перестройка зрительного поля в иное (физическое, учитывающее социальные способы решения) происходит за счет соединения интеллекта с «символическими формами деятельности» в единую структуру. При решении задачи символический речевой план оказывается ведущим по отношению к моторной реализации решения. С помощью слов ребенок создает серию вспомогательных стимулов — средство управления поведением другого и себя.

Таким образом, «наивная физика» и «график решения» Липмана и Богена, «схемы» и «организующая роль задачи» Басова в трактовке Выготского осуществляются особым механизмом «рядов стимулов второго порядка», имеющим символическую (подобно речи) природу и, в конечном счете, социальное происхождение.

Существует форма символической деятельности, направленной на организацию практических операций. По-видимому, внутренняя организация речи и практических операций хотя и имеет единое происхождение, однако имеет разную направленность и разное содержание. Нельзя согласиться и с простым отождествлением специфической символической деятельности и речи.

Характер социального влияния, опосредования, порождающего особый мир стимулов второго порядка, его проявления — раскрываются в некоторых фактах поведения ребенка. Ребенок вступает в отношения с ситуацией через другое лицо (взрослый, экспериментатор), и для него любая задача поставлена человеком, он всегда (зримо или незримо) присутствует для ребенка в любой ситуации. Поэтому и «путь к вещи» для него лежит через взрослого. Таковы условия формирования детского интеллекта, его сложного психологического единства использования орудий и символической деятельности. Но такие ли они у взрослого человека, у профессионала, у которого более характерным является непосредственное взаимодействие с миром, социальное опосредование занимает иное место в его деятельности и играет другую, более сложную роль?

По данным Выготского, ребенок нередко может путать вещь и человека, обращаться к вещи как к человеку. Он может формулировать способы действий вместо их выполнения, что подтверждает гипотезу Выготского и означает, что планирование, организация своих действий и действий другого человека подобны. Это в то же время показывает пути формирования мыслительных навыков, приемов — как уже широко известные, так и новые (например, через антропоморфное видение мира).

Вместе с тем, как уже говорилось, едва ли прав Л.С. Выготский, приписывая речи различные интеллектуальные функции. Его концепция нисколько не проигрывает в том случае, если «символическая деятельность», «ряды стимулов» не будут сводиться только к речи.

1.5. «Практическое мышление и примитивные формы мышления» по С.Л. Рубинштейну

Работы отечественных и зарубежных ученых того времени были критически осмыслены и проанализированы С.Л. Рубинштейном в соответствующих разделах его книги «Основы психологии» [123], где практическое мышление рассматривается, прежде всего, в генетическом плане. Это естественно, поскольку сами работы, которые анализирует С.Л. Рубинштейн, посвящены ранним формам интеллекта, характерным для человекоподобной обезьяны или маленького ребенка.

Самую раннюю форму мышления С.Л. Рубинштейн называет «разумным действием» и выводит его из труда. «Труд — реальный «физический» труд — есть, таким образом, интеллектуальная операция и притом та, на основе которой сформировались в процессе исторического развития человечества все остальные. Труд как мышление — это исходная форма мышления. Не подлежит сомнению, что генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие [123, с. 304].

Сразу же С.Л. Рубинштейном даются критерии, позволяющие отличить «разумное действие» от слепых проб и ошибок. Во-первых, это опосредованность созерцания знаниями у человека в отличие от мышления Кёлеровских обезьян, управляемого лишь отношениями непосредственно видимого, «оптического» поля. Во-вторых, действительно разумное действие должно сообразовываться с ситуацией и условиями, исходить из них, учитывать их. «Мы совершаем мыслительные операции тогда, когда… оставаясь в рамках наглядной ситуации, решаем любую практическую задачу, если только мы ее решаем осмысленно — с учетом объективных условий, в которых совершается наше действие» [123, с. 303].

Осмысливая созерцаемое, мы неизбежно выявляем новые свойства и отношения, на основе чего строится мыслимая ситуация, структурированная иначе, чем «оптическое поле», преодолевающая конфликтность этого сенсорного, наглядно данного. Постепенно добываемые знания о мире складываются в «наивную физику» — «наивное, теоретически не опосредованное, знание физических свойств окружающих предметов и своего собственного тела» [123, с. 331]. Теперь в корне меняется характер мышления: «разумное действие» сообразуется не с оптической структурой, которая определяла действия обезьян в опытах Кёлера, а с физической структурой. Физическая и оптическая структуры чаще всего не совпадают. «Подлинное разумное действие должно учитывать это различие между зрительной структурой и физическими свойствами предметов. Интеллект проявляется в этих условиях в разрушении оптической структуры, в абстракции от нее и в преобразовании ее элементов в физическую структуру» [123, с. 336].

Если первоначально наглядное мышление устанавливает зависимость между вещами в пределах непосредственно данной ситуации, решает задачи «… на основе условий, непосредственно данных в наглядной ситуации» [123, с. 334], то затем меняется само чувственное непосредственное содержание созерцания, так как в него проникают, врастают наши знания окружающей действительности. «В зависимости от уровня и содержания наших знаний мы не только по-иному рассуждаем, но и по иному непосредственно воспринимаем то, что нам дано. Наши знания отражаются в нашем созерцании. Самые способы действия, которыми располагает действующий и решающий задачу практического мышления субъект, зависят не только от его личного, но и от социального опыта. Через них в ситуацию практического мышления проникают знания, которые не даны субъекту в виде понятий и общих положений, но которыми субъект пользуется, поскольку они осели в определенных способах оперирования с вещами» [123, с. 335].

Таким образом, С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «наивная физика» представляет собой особую форму знаний, которые организуют «ситуацию практического мышления» для адекватного действия в ней, приводящие к «иному» восприятию ее. Эти знания — особые — «не в виде понятий и общих положений». Тогда какие же это знания? Как они организованы, каковы обобщения, лежащие в их основе, если они не являются понятиями? Структура оптического поля, как правило, неадекватна. «Наглядное мышление, — пишет С.Л. Рубинштейн, — довольствуется обычно очень неадекватными образами; его наглядное содержание находится в очень несовершенном соответствии с его интеллектуальным содержанием; это служит источником конфликтов и причиной несовершенства примитивных форм наглядного мышления» [123, с. 312]. Вот почему наблюдается постепенная интеллектуализация образа, превращение его «… во все более адекватный знак» этого содержания; во все более свободную от вещного содержания схему. «Конечным этапом интеллектуализации образа, которая делает его наглядным выражением мысли, является переход от вещного представления, которое изображает мысль, к схеме, которая ее символизирует» [123, с. 314].

Таким образом, наглядное, созерцаемое, по мнению С.Л. Рубинштейна, может быть выражением мысли, мыслимое отношение мы можем просто видеть. Вновь и вновь обращаться к нему, так как оно непосредственно представлено в наглядном, созерцаемом более или менее адекватно, более или менее замаскировано другими многочисленными вещными деталями. В отличие от образа схема только символизирует мысль. Ее нужно знать, быть способным воссоздать в вариантах конкретного, в образах, каждый из которых по-своему воспроизводил бы мысль. Только в этом случае схема «работает», выполняет свою познавательную функцию, ибо своего содержания у нее нет.

Вот почему «наглядные элементы включаются и в самые операции мышления в понятиях», а само «мышление в понятиях укоренено в наглядном чувственном содержании; оно с ним связано и не может быть вовсе от него оторвано» [123, с. 311]. Самая ранняя форма мышления, наглядно-действенная, отличается как раз максимальной наполненностью наглядным содержанием, когда можно говорить о взаимопроникновении «поля зрения» мышления и поля наглядного созерцания [123, с. 334]. Мыслящему субъекту не требуется что-либо удерживать в уме: вещи, их свойства и отношения непосредственно представлены или могут быть тут же воспроизведены, ничего выходящего за пределы созерцаемого не требуется.

Действие, действенность имеют особую роль в процессе мышления. «Практическое действие, — пишет С.Л. Рубинштейн, — является интеллектуальной операцией, поскольку, не отражая, а преобразуя действительность, она, осуществляя свою цель, сообразуется с объективными условиями той ситуации, в которой оно совершается» [123, с. 303]. Действие, таким образом, не есть мышление, а есть его орудие. «Практическое действие… частично заменяет мыслительную операцию по предвидению и предварительному учету некоторых последствий, вытекающих из предшествующих этапов решения задачи, и является постольку как бы непосредственным компонентом процесса решения задачи» [, с. 366].

Действуя, изменяя, мы выявляем новые свойства или отношения, узнаем скрытые, но существенные качества вещей. Если же действие осуществляет замысел, то тогда в нем аккумулировано правильное, адекватное знание ситуации действия и тогда оно «является средством выражения мышления» [123, с. 334].

Очень важным считает С.Л. Рубинштейн факт совпадения «поля зрения» мышления с полем действия. «Манипулирование» в условиях непосредственного контакта в действительностью обеспечивает непрерывный контроль и создает исключительно благоприятные условия для установления соответствия мышления объективной ситуации. Именно поэтому… разумное действие — это генетически первая интеллектуальная операция, на основе которой формируются все остальные» [123, с. 334].

Таким образом, С.Л. Рубинштейн выделяет три особенности «практического мышления» (совпадающего здесь с наглядно-действенным): совпадение поля зрения мысли и наглядного созерцания, специфику ситуации действия, возможность «мышления действиями».

Определение практического мышления в книге С.Л. Рубинштейна 1940 года несколько меняется, как главное выделяется то, что оно совершается в ходе практической деятельности, непосредственно направлено на решение практических задач. Нужно подчеркнуть, что «практическая деятельность», «практические задачи» при этом понимаются иначе, чем, например, сегодня в психологии труда, т.е. так, как понимались они во многих работах того времени.

В работах С.Л. Рубинштейна о практическом мышлении имеется лишь указание на специфичность его мотивации и ничего не говориться о большей его связи со специфической познавательной или неспецифической мотивацией. «Специфична также в одном и другом случае мотивация мыслительного процесса; одно дело, если стимулом для мыслительного процесса служит практическая, действенная ситуация, непосредственная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался; совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится человек» [124, с. 367]. Необходимость «намеренно выйти из затруднения» наглядно-действенного мышления может рассматриваться как раннее, простейшее проявление сложного комплекса особой мотивации практического мышления, которая раскрывается в последующих работах.

В соответствии с двумя видами мотивации мы находим и две характеристики проблемной ситуации. Но так же, как практическое мышление, рассматривается лишь как ранний вид мышления, так и второй тип проблемной ситуации для С.Л. Рубинштейна — лишь сигнал, начало, побуждающее мышление. Глубинная причина, внутренняя пружина, раскручивающая мыслительный процесс, остается теоретической, чисто познавательной. «Осознание проблемной ситуации может начаться от чувства удивления, вызванного ситуацией, произведшей впечатление необычайности. Это удивление может быть порождено неожиданной неудачей привычного действия или способа поведения. Таким образом, проблемная ситуация может сначала возникнуть в действенном плане. Затруднения в плане действия сигнализируют проблемную ситуацию; а удивление дает почувствовать ее» [124, с. 351].

Существенным для характеристики практического мышления является тезис о том, что сама постановка проблемы требует мышления. «…Когда проблемная ситуация изображается как начало, как отправной пункт мышления, не следует представлять себе это так, будто проблема должна быть дана в готовом виде предварительно, до мышления, и мыслительный процесс начинается лишь после того, как она установлена. Уже здесь с первого же шага приходится убедиться в том, что в процессе мышления все моменты его находятся во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности. Самая постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы» [124, с. 352]. Именно в практическом мышлении, как это было установлено позднее, постановка проблемы является сложным мыслительным процессом, изучение которого еще только начинается.

Как важное человеческое качество в связи с этим отмечает С.Л. Рубинштейн «умение видеть проблему», умение, являющееся, по его мнению, функцией знаний [124, с. 352]. Если учесть, что для практического мышления специфична проблемная ситуация типа необходимости немедленно «выйти из затруднения», то можно предположить, что и знания эти должны теснее всего быть связаны с природой всевозможных затруднений, путями выхода из них. Конфликт в профессиональной деятельности едва ли связан с тем, что созерцаемое не совпадает с определяемым в практике [124, с. 306]. Как мы видим, «созерцание» для субъекта практического мышления давно превратилось скорее в «изощренную наблюдательность», в особое умение видеть проблему, опосредовано адекватно структурированными знаниями. Знания эти должны существенно отличаться от теоретических еще и потому, что они должны использоваться при реконструкции частного, единичного случая, помогать воссоздавать «… то особенное и единичное в данной проблемной ситуации, что не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение» [124, с. 367].

Рассматривая проблему практического мышления, С.Л. Рубинштейн, прежде всего, стремится отстоять и обосновать идею единого мышления. Введение понятия «практический интеллект» отражало те значительные сдвиги, которые были совершены в психологии мышления в 20-е годы. Они-то, прежде всего, и нашли отражение в исследовании С.Л. Рубинштейна. Тезис единства мышления вовсе не означал, что не существует различных видов, форм мышления, что их не нужно изучать. Наоборот, справедливо настаивая на том, что мышление едино, что основные механизмы его одни и те же, С.Л. Рубинштейн считал, что необходимо учесть те различия, которые фактически в мышлении существуют.

Термин «практический интеллект» делал также актуальной проблему отношения мышления и практики. В работе «Основы психологии» и в последующих работах справедливо отстаивается тезис о том, что всякое мышление связано с практикой. В этом состоит еще одно проявление единства мышления. Мышление называется «практическим» вовсе не потому, что оно только и связано с практикой. На самом деле всякое мышление связано с практикой, но характер этой связи различен: «она — опосредованная в теоретическом мышлении и непосредственная в практическом» [123, с. 333].

«Теоретическое мышление, — пишет С.Л. Рубинштейн, — опираясь на практику в целом, независимо от отдельного частного случая практики; практическое мышление всегда непосредственно связано с той частной, практической ситуацией, в которой совершается действие» [123, с. 333].

На наш взгляд, эта «непосредственная связь» практического мышления с практикой у С.Л. Рубинштейна не сводится к варианту, характерному для наглядно-действенного мышления, а представляет собой достаточно сложное явление, опирающееся на «наивную физику», включающее в себя социальный опыт, позволяющее субъекту проявлять «изощренную наблюдательность» и «умение видеть проблемы».

Итак, С.Л. Рубинштейн не только обобщает результаты изучения практического мышления его предшественниками. Он рассматривает эту проблему в рамках единой и целостной теории мышления, устанавливает место практического мышления в этой целостности. Он исследует проблему взаимосвязи мышления и практики, выводит практическое мышление из действия и прослеживает его связь с действием. Обсуждая природу практического мышления, он подводит нас к проблеме специфики знания, добываемого практическим мышлением и адекватного «ситуации практического мышления». Наконец, С.Л. Рубинштейн раскрывает само возникновение проблемной ситуации как мыслительный процесс и подчеркивает «умение видеть проблемы» и другие важные черты субъекта практического мышления.

С.Л. Рубинштейн еще не знает, что собой представляет «непосредственная» связь практического мышления с практикой, но он стремится к решению этой проблемы в последние годы жизни, когда в «Очередных задачах психологического исследования мышления» он планирует: «Мышление. Расположить его в системе жизни и деятельности человека. Мышление не только ученого (и школьника): чтение — учебная деятельность — решение задач. Повседневное мышление — в ходе повседневной практической деятельности. Укорененность его в ход жизни, повседневную практическую деятельность» [128, с. 232].

Предложенный С.Л. Рубинштейном критерий разделения практического и теоретического мышления (непосредственная или опосредованная связь с практикой) допускает интерпретации, которые вызывают решительное возражение. Если обобщение возможно только для теоретического мышления, то как же накапливаются и используются в новых условиях знания мышления практического? Те самые, которые составляют «наивную физику» и меняют само созерцание человека (по сравнению с созерцанием человекоподобных обезьян)? Вообще, представление о том, что практическое мышление имеет дело с единичным и частным (в отличие от теоретического, имеющего дело с общим) не вскрывает специфики практического и теоретического мышления, а, скорее, маскирует ее. Практическое мышление имеет дело с конкретным, учитывает его, но к нему не сводится.

Нам кажется, что именно поэтому С.Л. Рубинштейна не устраивал термин «практический», направляющий мысль не по правильному пути. В связи с изложенным, весьма интересна точка зрения А. Валлона, также опиравшегося на эксперименты Кёлера и его ближайших последователей.

1.6. «Ситуативный интеллект» Анри Валлона

Целый ряд проблем, связанных с природой практического мышления, обсуждает в своей книге «От действия к мысли» известный французский психолог Анри Валлон. Книга вышла в 1942 году. «Франция была оккупирована, — пишет автор в предисловии к русскому изданию. — Мне запретили преподавание. Я вел подпольную работу в рядах национального фронта. И, тем не менее, благодаря одной из случайностей… мою книгу можно было видеть выставленной в витрине одного нацистского книжного магазина, расположенного посреди Латинского квартала, в нескольких шагах от Сорбонны» [9, с. 19]. На русском языке книга вышла только в 1956 году под редакцией А.Н. Леонтьева. Исследование Валлона, — пишет Леонтьев во вступительной статье, — «посвящено проблеме происхождения мысли или даже шире — сознания. Автор исследует вопрос об условиях и процессе перехода от поведения внешнего, собственно двигательного к мысли, к сознанию» [9, с. 5-6].

Уже во «Введении», задаваясь вопросами о том, каково взаимоотношение между действием и мыслью, что из них первично, А. Валлон неизбежно затрагивает и проблему практического интеллекта.

Существуют различные определения интеллекта, — пишет А. Валлон. Одно определение основывается на анализе уже развившихся психических способностей при использовании самонаблюдения и сводится к «способности сравнивать и различать», познавать истину. По другому определению «на первый план выдвигается практическая необходимость применяться, приспосабливаться к реальному, использовать реальное и для этой цели познавать его». Нужно ли определять интеллект по отношению к истине или к действительности? [9, с. 29]. Во всяком случае, изучение интеллекта маленького ребенка и животных показало, что «решение практических проблем (когда интеллект обязательно действует как способность к сочетанию и изобретению) было найдено без того аппарата понятий…, в которых человек взрослый привык видеть выражение по преимуществу интеллекта. Идеи, познание… являются только одной из ее возможностей» [9, с. 33].

Первичными формами интеллекта оказываются действия, которые можно назвать «интеллектуальными». Они зависят от так называемого «практического интеллекта», который по Валлону можно также называть «ситуативным интеллектом», если не понимать ситуацию как чисто психическое, а как «стечение обстоятельств, которые диктуется извне» [9, с. 34]. Ситуативный интеллект отличает «процесс реализации своего рода динамической организации». Действенность практического интеллекта зависит от его способности выбрать те впечатления, которые могут лучше всего способствовать успеху действия [9, с. 34].

Еще одно отличие практического интеллекта в том, что системы, объединяющие его с актуальными ситуациями, не имеют другого объекта, кроме самих себя. Другой интеллект, наоборот, основывается на отношениях, которые прежде… «служили орудиями общения между индивидуумами», он предполагает материал, который каждый не может создать для своего употребления. Внутренняя речь составляет единое целое с дискурсивной мыслью и несет на себе «отпечаток общества». Эта способность, присущая специфическому развитию человека, по мнению Валлона, «не может быть следствием практического интеллекта , даже оплодотворенного тем видом опытов, которые ему доступны» [9, с. 36].

Первая глава книги, посвященная психологии сознания, лишь косвенно затрагивает нашу проблему. Критикуя различные теории классической психологии, А. Валлон переходит к рассмотрению теории Ж. Пиаже — одной из «наиболее теоретически обоснованных попыток» обновления индивидуальной психологии путем введения новых тенденций. На наш взгляд, особенно интересен анализ Валлоном четвертой стадии развития моторных схем интеллекта, когда возникают черты человеческой формы интеллекта. В конце первых трех стадий моторные схемы должны дать очертания категорий, на которых основывается чувственный и интеллектуальный опыт. «Однако мир ребенка еще полностью лишен объективности, внешние эффекты, способные поддержать его деятельность, должны быть перед ним в данный момент». Настоящее представление еще невозможно, ведь для него необходимо, «чтобы к реальности присоединилась ее копия и чтобы копия не смешивалась со своей наличной материальностью» [9, с. 56]. Но Валлон подчеркивает, что при повторении жестов ребенком для воспроизведения эффекта «нет необходимости, чтобы между воспроизведением и первичным произведением находилось бы представление»: эффект оставляет след, который переходит в ожидание и резонанс, от которого в психомоторной системе облегчается его активное восстановление [9, с. 56].

В течение четвертой стадии… известные средства применяются к новым ситуациям, проводится различие между способами и целями. При помощи схем предметы поставлены в отноше ния и локализуются в пространстве. «Это начало объективного пространства», а также начало различия между чувством личной деятельности и причиной замеченных событий , а не только в соответствии с собственной деятельностью. «Следовательно, ребенок уже отличается от описанных Кёлером шимпанзе с их использованием уловок и орудий» [9, с. 57]. В приемах на этой стадии Пиаже уже видит зародыш логических операций, схемы будут уже иметь родовое значение, расширяющееся по мере того, как разнообразятся отношения между предметами.

Подводя итоги, А. Валлон высоко оценивает объяснительную систему Ж. Пиаже, находя в ней тонкие описания явлений и большую изобретательность в параллелях. «Но ее недостатки — это недостатки любой психологии, сфера изучения которой ограничивается индивидуумом, а в индивидууме абстрагированными от него проявлениями сознания» [9, с. 60].

Для человека физическая среда, — пишет А. Валлон, — среда сенсомоторных реакций и наличных целей — дополнилась средой, основанной на простом представлении. Роль второй среды в регуляции поведения все время возрастала.

Способы реагирования на эти среды (и присущие им мотивы) различны, противоположны и дают обильную почву противоречиям, конфликтам. Две системы неоднородны по функциям. Способами действия в одной системе являются движения, в другой — символическая деятельность. Поэтому то, что отличает моторные реакции от интеллекта, является не проблемой степени, а различия направления, цели и средств [9, с. 62].

Здесь мы должны обратить внимание на то важное обстоятельство, что А. Валлону удалось наметить схему соотношений между основными тенденциями развития интеллекта. Все, казалось бы, расположилось, наконец, в одной схеме, которую осталось лишь последовательно и систематически разработать. Однако последующее изложение покажет, что разработка такой схемы — очень сложное и долгое дело, что на этом пути нас ждет еще немало новых препятствий.

Главу 2 А. Валлон начинает мыслью о том, что «предметом психологии может быть не индивидуум, а ситуация», когда предмет сливается с эффектом, вызванным ситуацией, а изучение субъекта ведется через его поведение. Он подчеркивает, что дифференциация, граница между субъектом и средой является поздним образованием, возникает постепенно из слияния между полем препятствий и полем моторных возможностей.

Ситуация, по его мнению, может быть «идеальной», т.е. основанной только на представлениях», но она сложна и труднонаблюдаема. Поэтому автор предполагает рассматривать лишь ситуации, относящиеся к сенсомоторному плану. Предмет, обстоятельства и реакции должны восприниматься в своей совокупности. «Но как бы искусно ситуации… ни организовывали обстоятельства, они всегда реализуются в актуальном и конкретном» [9, с. 63-64]. Теперь у Валлона появляется возможность снова обсудить понятие практического интеллекта на основе психологии ситуаций.

«Интеллект, который проявляет себя без формул и только находит решение, соответствующее каждой ситуации, часто называется практическим интеллектом», — констатирует Валлон распространенное мнение, согласно которому практический интеллект противопоставляют интеллекту познавательному, словесному, дискурсивному, сознательному [9, с. 64]. Однако Валлон видит множество связей и пересечений между практическим и познавательным интеллектом, поскольку практические проблемы могут служить поводом для определенных суждений и средством для формулирования знаний. Практика — это искусство находить полезное применение теории [9, с. 65]. По мнению Валлона полезнее этот практический интеллект называть «пространственным». И может быть удастся свести интеллект ситуаций к интуиции отношений.

Очень интересно у Валлона проводится анализ роли социального фактора, «второй среды» на примере поведения ребенка. Так, первые улыбки ребенка связывают с окружением его при помощи экспрессивных проявлений. Здесь сказывается «потребность отношения между индивидуумами», потребность общения. Валлон убедительно показывает на ряде примеров, что основой образования связи оказываются эмоции, целостные ситуации или стремление использовать предмет в его функции. Валлон специально останавливается на примерах, подобных тем, что исследует Л.С. Выготский как эгоцентрическую речь ребенка, но дает им совсем иную интерпретацию.

Воспроизведение ребенком всей ситуации, по мнению Валлона, показывает, что он остается «пленником ситуации, не научившись еще диссоциировать от нее свою собственную личность». Ребенок не умеет отличать обстоятельства или действия другого от своих реакций, не умеет противопоставить свое личное поведение событию. «Язык ребенка, — пишет Валлон, — также свидетельствует об этом диффузном сознании, которое как бы его объединяет с тем, что не является им самим» [9, с. 74]: он повторяет заданные ему вопросы, задает себе соответствующие вопросы (прежде, чем сказать что-либо о себе), ведет монолог от лица нескольких собеседников, обращается к себе, чтобы себя похвалить, дать себе приказание.

Эти речевые проявления специфики детского сознания А. Валлон объясняет неспособностью отделить себя от ситуации, от другого, смешением субъекта и ситуации, акта и обстоятельства, устного выражения и реального содержания.

Итак, во всех формах свой деятельности ребенок проходит через этап, на котором развивающийся процесс тесно связывает его с различными обстоятельствами его действия , так что ситуация и все то, с помощью чего она осуществляется и выражается, кажется, обрисовывают основные оттенки психической жизни. «Но ситуативный интеллект был изучен, прежде всего, у животных», — замечает А. Валлон [9, с. 75] и начинает систематический анализ этих экспериментов. Рассматривая данные бихевиористов. А. Валлон обращает внимание на «понимание», «схватывание», «интуицию », которая объединяет «акт с эффектами», когда проявляется способность животного организовывать свое действие в соответствии со своими восприятиями [9, с. 78].

Переходя к анализу опытов Кёлера, А. Валлон говорит, что природа указанной способности может быть различной. «Любая деталь предмета растворяется, ассимилируется, интегрируется потенциальными действиями. Деталь сливается с интуицией их возможностей», — в одном случае. В другом — действия должны быть дополнены чем-то, что представляет собой внешнее по отношению к ним. Движения животного должны найти с помощью поля восприятия свои приемы и направления. «Палка не является орудием, пользование которым известно. Она получает свое значение инструмента только из поля восприятия, куда она включается» [9, с. 81]. Сама палка, отмечает Валлон, вне той роли, которую ее заставляет играть ситуация , весьма плохо отождествляется со своими существенными свойствами. В условиях же конкретной ситуации она превращается в настоящую «магическую палку», а не в орудие . Эффекты зависят больше от обстоятельств, чем от свойств самой палки.

Мы привыкли считать, что у человека все выглядит совершенно иначе, что предмет прочно связан с его функцией. Не подвергая сомнению сам этот факт, заметим, что явление это у человека изучено недостаточно. Однако, можно утверждать, что деятельность, на которую способно животное, направлена не на познание, а на ощутимый или полезный результат. Она не учитывает всей структуры предмета, а только то средство, в котором животное нуждается в данный момент [9, с. 85].

Но разве человек не занимается деятельностью, которая направлена на полезный результат? Разве человек всегда знает и в состоянии учесть всю структуру предмета? Объем человеческого незнания чрезвычайно велик. Осуществляя свою полезную деятельность, человек, чаще всего, действует в условиях неопределенного, непознанного мира. Причем, особенно мало мы знаем свойства мира сопротивляться или поддаваться нашим преобразованиям.

Если бы особенности развития человеческого интеллекта определялись только возникновением и развитием речи, — пишет далее А. Валлон, — то «практический интеллект из интуитивного превратился бы в дискурсивный» [9, с. 90]. Он упражнялся бы при помощи поступательного связывания аргументов. Разумеется, невозможно, чтобы речь, став одной из способностей ребенка, не проникла бы в различные области его деятельности. Но в этом ли заключается сущность изменения и происходит ли настоящее и полное превращение ситуативного интеллекта?

А. Валлон начинает анализировать известные факты влияния речи на поведение. Известные нам по работе Л.С. Выготского опыты с афатиками он объясняет так же, как и сравнительное поведение гиббона и ребенка до и после возраста речи. С помощью речи человек может сказать себе «правая» или «левая», но связь между речью и пространственной интуицией гораздо сложнее.

Действительно для ребенка, владеющего речью, нет необходимости в большом количестве опытов, чтобы проследить за перемещением коробки. Разве не очевидно, — пишет А. Валлон, — что этим он обязан своей способности мысленно наметить траекторию последовательных положений, занимаемых коробкой. Словесное выражение этих положений (коробки!) намного превосходило бы лингвистические возможности в этом возрасте. Следовательно, дело идет здесь о самой элементарной операции , еще… близкой к действию, прямо связанному с предметами, но которая обладает некоторыми условиями, общими с речью.

Как и в деятельность шимпанзе, в деятельность ребенка входит интеллектуальная выдумка и открытие использования предметов. Различие, во-первых, состоит в стремлении ребенка просить содействия у взрослых. Во-вторых, ребенок, по-видимому, часто представляет себе орудие прежде, чем он использует его. Эти его особенности еще несовершенны. Представление о некотором орудии как бы скрывает от ребенка те элементы, которыми можно воспользоваться в данной ситуации. Имеющиеся приемы еще часто не стали соизмеримыми с тем пространством, которое необходимо преодолеть.

Объективно похожая ситуация практически не является одной и той же для ребенка и обезьяны. Пространство для обезьяны — не что иное, как пространство ее действий, целей. Пространство для ребенка еще не является нейтральной и абстрактной средой, в которой свободно воображаются изменения в положении предметов, но оно уже представляется амальгамой самих предметов, так как одно из их качеств растворяется в других [9, с. 98]. По А. Валлону, не может быть представления о предмете без единства с понятием, но понятие делает предметы и действия «как бы застывшими». Не будучи способным сообщать им идеальную подвижность, понятие вступает в конфликт с подвижностью актов, возобновление которых постоянно вызывается внешним миром. Происхождение понятий нельзя искать в схемах тех непосредственных реакций, которые возникают из обстоятельств в любом живом существе в зависимости от его уровня организации. «Понятия не являются простой интеллектуальной калькой этих схем. Они относятся к другой системе, эволюция которой связана с существованием человеческого общества» [9, с. 99].

Таким образом, у А. Валлона мы находим по иному осмысленные идеи, встретившиеся нам в работах О. Липмана, Басова или Л.С. Выготского. Так, он вслед за О. Липманом и Х. Богеном предполагает существование практического интеллекта, служащего для «приспособления к реальности», а не для «познания истины». Он развивает идею «наивной физики», опираясь на работы Ж. Пиаже, показывает возможный ход возникновения «ситуативного» интеллекта, его реализацию «в актуальном и конкретном», описывает его специфические способы реагирования и мотивы. Наряду с этим показан путь формирования «второй среды», основанной на простом представлении, и соответствующего вида мышления, способом которого является символическая деятельность. Этот вид интеллекта несет на себе «отпечаток общества», связан с внутренней речью. Очень важно, что, по мнению А. Валлона, и 1 и 2 среда имеют дело с одной и той же реальностью, а поэтому неизбежно возникают взаимодействия, пересечения двух сред, о чем по-своему пишут и С.Л. Рубинштейн, и Л.С. Выготский. Но в отличие от них А. Валлон считает, что социально обусловленный понятийный интеллект, эта 2 среда «не может быть следствием практического интеллекта», у них различные корни, функции, мотивы, способы реагирования и т.д. И сами обобщения того и другого интеллекта, по мнению А. Валлона, должны различаться. Понятия делают предметы и действия «как бы застывшими». Происхождение понятий нельзя искать прямо в схемах тех реакций, которые возникают из обстоятельств. Понятия относятся к другой системе, эволюция которой связана с существованием человеческого общества.

Интересен и несомненно актуален анализ А. Валлоном кёлеровских опытов, специфики использования орудия у человека. Если палка у обезьяны лишь в условиях ситуации обнаруживает некоторое свое свойство, являясь тем самым «магической палкой», то ребенок раньше представляет орудие в его функции, чем его использует. Поэтому самое пространство целей и действий у обезьяны совсем не похоже на пространство у ребенка, где воображаются изменения положения предметов.

Мы закончили рассмотрение первого этапа в истории исследования практического мышления. Даже на материале лишь некоторых работ этого периода мы видим, какому значительному пересмотру подверглись представления психологов о мышлении, как закладывались основания для целого ряда новых разделов психологии мышления и вообще психологии.

Эксперименты В. Кёлера, а затем О. Липмана и Х. Богена дали огромный значимый и противоречивый материал для анализа. Появилось наглядно-действенное мышление, сенсо-моторный интеллект, имеющий специфические функции, способы, мотивы и т.д. Свойственное ему познание специфично, оно подчинено всего лишь задаче нахождения разумного действия в данной ситуации. Он «работает» в «первой», физической среде, в пределах «первого ряда стимулов». Но он формирует свою систему обобщенных знаний, знаний, «ушедших в навыки» и кристаллизированных в орудиях, их функциях — это «наивная физика», специфическое, донаучное несознаваемое знание свойств окружающего мира.

Этот «ситуативный интеллект» силен своей действенной природой, адекватностью действованию. Он характерен, по-видимому, не только для маленького ребенка, он не просто — ранняя простейшая фаза мышления. Этот интеллект зарождается в труде и характерен для труда. Он служит скорее для удачного действования в ситуации, для успешного достижения своей цели. Если человек взаимодействует с миром, преобразует его для своей пользы, то он обеспечивает адекватность этого взаимодействия, он сообразует действие с обстоятельствами и целями этого действия. Этот интеллект, таким образом, является основой жизнеспособности человека, адекватности его поведения в мире.

Интеллект, связанный с «второй средой», с символической деятельностью, с «вторым рядом стимулов», по-видимому, имеет сложное, но несколько иное социальное происхождение. Он также служит адекватному взаимодействию человека с миром, но прямое его назначение — познание мира, объяснение его, передача знаний от человека к человеку, от поколения к поколению. Поэтому строение его знаний отличается не только стабильностью, но и статичностью. Однако субъект не разделяет для себя эти компоненты единого интеллекта, которые между собой сложно взаимодействуют и взаимно влияют друг на друга. Меньшая изученность практического интеллекта, его относительно слабая связь с речью и меньшая осознаваемость не должны побуждать исследователей к принижению его роли или к сведению к ранней простейшей форме, к упрощению самой проблемы практического интеллекта.

В этом синтетическом изложении пришлось чисто условно приводить в единую систему фрагменты весьма различных теоретических концепций. Понятно, что при этом неизбежно допущены существенные натяжки. Но это позволило разнородные, рассыпающиеся идеи и факты именно о практическом мышлении представить в виде единой, относительно целостной картине. Конечно, она никак не претендует заменить или поправить результаты и выводы, описанные в параграфах этой главы.

Раздел 2. МЫШЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА-ПРАКТИКА

Второй этап в развитии взглядов на практическое мышление был подготовлен бурным развитием психологии труда, изучением профессий, разработкой методов оптимизации трудовой деятельности. Тщательное и глубокое описание профессиональной деятельности в психологических позиций, несомненно, выявляло и место мышления в ткани этой деятельности, и его особенности. Так, в работе В.В. Чебышевой, посвященной изучению сталеваров, анализируется необходимое для них умение регулировать плавку: учет всех предшествующих фактов (шихта, состояние печи, ход плавки до данного момента и т.д.), определение по комплексу признаков состояния плавки, предвидение возможного дальнейшего хода, определение соответствующих мероприятий и, наконец, организация и проведение этих мероприятий. «Таким образом, — замечает В.В. Чебышева, — в основном здесь имеют место интеллектуальные процессы» [153, с. 181]. В этой книге мы находим и те умения, те мыслительные приемы, которые требуются сталевару, и те условия, в которых работает мышление сталеваров: «необходимость быстрой и правильной оценки хода и состояния плавки, выбора и проведения мероприятий при одновременном наличии нескольких производственных задач, нескольких объектов контроля и воздействия, при непериодической изменчивости этих объектов, при территориальной несосредоточенности их, при неясности симптоматики…: необходимость уметь… пользоваться комплексами показателей хода процесса, т.е. понимать сущность этих показателей для определения нужных мероприятий…; необходимость… точного и быстрого восприятия внешних признаков, вынесения определенных решений, контроля за работой персонала и т.п. [153, с. 183-184].

Мышление, которое при этом наблюдали и описывали психологи, не было похоже на теоретическое или мышление в лабораторных или школьных условиях. Оно было, несомненно, сложнее, находилось в тесной взаимосвязи с реальной практической деятельностью. В каждой профессии оно, казалось, было совсем иным. Но это мышление нельзя приравнять и к практическому мышлению, каким его представляла существующая традиция: мышление маленького ребенка, помогающее ему совершенствоваться в конкретной ситуации и совершать адекватное ей и его целям действие. Вот почему был таким актуальным совершенно новый подход к проблеме практического мышления, предложенный Б.М. Тепловым.

Первым заговорил о практическом мышлении именно у взрослого человека С.Л. Рубинштейн. В новом издании своих «Основ психологии» он характеризует его как «мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач». Он указывает, что практическое мышление может отличаться и некоторой сложностью, требующей от субъекта изощренной наблюдательности, умения использовать для решения задачи особенное и единичное в данной проблемной ситуации, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно и др. Эти идеи получают дальнейшее и широкое развитие в работе Б.М. Теплова.

2.1. Проблема практического мышления в работе Б.М. Теплова «Ум полководца»

Борис Михайлович Теплов был не просто высокообразованным психологом, талантливым исследователем и в высшей степени эрудированным интеллигентным человеком. Он также — фронтовик, окончил школу прапорщиков, работал в «школе маскировки» Красной Армии вместе с крупными учеными — физиками, математиками и психологами. Успешная научная работа в этой отрасли военного дела, незаурядные организаторские способности, общая высокая культура послужили основой присвоения Борису Михайловичу высокого воинского звания — командира бригады — и сделали его одним из ведущих создателей маскировочного дела Красной Армии. Б.М. Теплов хорошо знал труд военного, но он также подробно был знаком с рядом других профессий, что привело его к новому пониманию природы мышления, его взаимосвязи с деятельностью.

Многих психологов удивлял сам метод, избранный Б.М. Тепловым при создании этой его работы. Странным казалось, что именно он, считавший непременным атрибутом психолога непосредственный контакт со своим объектом, принялся за «книжную» тему. Однако мы понимаем, что при его великолепном, глубоком знании военного труда, он мог применить своеобразную методику психологического изучения: использование свидетельских показаний, мнений компетентных судей и высказываний самих изучаемых лиц. По мнению А.Р. Лурия, это был образец клинического изучения личности в условиях практической деятельности [82, с.67]. Сам Б.М. Теплов обстоятельно аргументировал идею нового пути изучения мышления. По его мнению, даже самые общие закономерности могут быть вскрыты не путем отвлечения в ходе исследования от предметного, жизненного содержания объектов, а как раз наоборот! Он считал, что к вопросам психологии мышления можно подойти путем психологического анализа очень специального случая мыслительной деятельности [11, с. 3]. Он стремился преодолеть абстрактность традиционных методов психологического исследования, берущих психические процессы в отрыве от живого контекста психической жизни человека.

Работа Б.М. Теплова «Ум полководца» была впервые полностью напечатана в «Ученых записках» МГУ, вып. 90, в 1945 году. Он пишет, что изучение умственной работы полководца представляет не только практический интерес, но имеет большое значение с точки зрения построения психологии мышления. Ведь ум полководца является одним из характернейших примеров практического ума, в котором с чрезвычайной яркостью выступают своеобразные черты последнего.

Подчеркивая большую сложность практического мышления и в том числе ума полководца, Б.М. Теплов указывает на многообразие и внутреннюю противоречивость интеллектуальных задач, жесткость условий, характерных для высших форм практической деятельности. При этом он стремится скорее поставить по-новому проблему практического мышления, наметить ее важные новые аспекты, чем предложить ее решение. Главное в том, — пишет он, — «чтобы полностью осознать психологическое своеобразие и огромную сложность, и важность проблемы практического мышления» [139, с. 255]. Эту задачу он, несомненно, выполнил, т.к. после этой его работы уже невозможно было свести практическое мышление к наглядно-действенному или еще как-то упростить или просто закрыть проблему. «Это была тонкая и, как мы сейчас понимаем, очень прочная работа», — писал М.Г. Ярошевский [156, с. 26]. «Теплов разработал теорию так называемого практического мышления, раскрыв его как многогранный активный и весьма динамичный процесс», — отмечал Б.Ф. Ломов [82, с. 37]. Действительно, в своей работе Б.М. Теплов представил мыслительный процесс, вообще работу интеллекта совершенно в новом свете, обозначил и обосновал его новые параметры, характеристики, о чем будет подробнее сказано ниже.

Работа не случайно была названа «ум», а не «мышление» или «интеллект» полководца. Как нам кажется, это позволяло автору давать широкую характеристику мыслительной деятельности полководца, не отбирая материал, не втискивая эту деятельность в узкие и бедные рамки традиционных представлений. В результате в своей работе он пишет об умении полководца «мобилизовать силы», «иметь решимость», о «способности к риску» и умении «неторопливо, но быстро» принимать решение, «навязывать свою волю» противнику и т.п. качествах ума полководца.

«Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается непрерывному испытанию практикой», — именно это считает Б.М. Теплов наиболее важной характеристикой практического мышления. Практическое — это мышление, «направленное» на деятельность, протекающее «в условиях» деятельности. Ссылаясь на Аристотеля, он пишет, что практический ум решает задачу применения знания всеобщего к частным случаям. Поэтому практический ум должен иметь оба вида знания, т.е. и знание общего, и знание частного.

Эта мысль о «вплетенности» практического мышления в деятельность не может быть по-настоящему раскрыта с помощью отдельных формулировок, поэтому Б.М. Теплов в течение всей работы снова и снова обращается к этой его особенности. Он стремится показать, что эта глубокая и многозначная, «непосредственная» (по С.Л. Рубинштейну) связь практического мышления с деятельностью влияет буквально на все стороны мышления, вызывает к жизни новые, незнакомые психологии черты.

Однако этому мешают традиционные представления о мышлении. Б.М. Теплов показывает, в чем заключаются отличия практического мышления от теоретического: разрешение частных, конкретных задач — нахождение общих закономерностей, непосредственная связь с практикой — менее непосредственная связь… Но сами рамки такого сопоставления почти ничего не оставляют от своеобразия и необычности мышления практического. В чем состоит эта «непосредственная связь с практикой», как она осуществляется? Как может сочетаться в одном интеллекте знание и всеобщего, и частного, и как это сложное знание размещается? На эти вопросы Б.М. Теплов и стремится ответить, систематически и детально описывая «ум полководца».

Для практического мышления по Б.М. Теплову характерно «разумное стремление» (Аристотель), практический ум есть «способность к деятельности, направленной на человеческое благо и осуществляющейся на основе разума»[139, с. 262]. Практическое мышление создает и план, и его исполнение, оно вырабатывает именно взвешенное решение, так как имеет дело только с возможным, «иначе говоря, дело не в отдельной, абстрактно взятой идее, а в целостном решении конкретного вопроса, и притом решении «ответственном», то есть неотрывном от исполнения» [139, с. 270]. «У подлинно большого полководца самое задумывание операции, самое рождение замысла уже включает в себя соразмерение со средствами, и в этом-то и заключается самое важное и самое трудное» [139, с. 270].

Итак, решение — неотрывное от исполнения, соразмерение со средствами и т.д. — вот одна из сторон «работы ума в практической деятельности». Практическое мышление, решая не менее сложные задачи, так же опираясь на знание общего и т.п., еще и обременено необходимостью учитывать всевозможные обстоятельства реальной практической обстановки, возможности, средства и вообще все, что связано с реализацией решения.

Другая сторона работы ума в практической деятельности — это сами условия, в которых работает полководец. Это условия ответственности за принимаемое решение, это жесткие временные условия, это обстановка опасности и риска.

В то же время это и совершенно другие, необычные «условия задачи», которую решает полководец. «Данные, из которых должен исходить полководец, отличаются не только трудно обозримым многообразием, сложностью и запутанностью их взаимоотношений. Они, кроме того, никогда не бывают полностью известны» [139, с. 280]. Эти данные сложны, многообразны и трудно обозримы, но они также мало достоверны и постоянно изменчивы [139, с. 273]. Поэтому полководцу требуется очень сильная «способность к анализу», чтобы разбираться в самых запутанных данных, обращать внимание на мельчайшие детали, выделять из них такие, которые могут при данных условиях иметь решающее значение [139, с. 276].

Таким образом, Б.М. Теплов указывает на необычность самой задачи, ее условий: эти условия сложны, многообразны, изменчивы, кроме того, они неполны и недостоверны. И полководец, действуя в условиях недостоверной информации, на три четверти лежащей в тумане неизвестности, должен уметь выделять именно нужные, актуальные данные. За этими очень сложными, изменчивыми и туманными данными, о которых пишет Б.М. Теплов, просматривается особый, еще не известный тогда психологии объект. Полководец уже должен успешно действовать с этим объектом, а для этого — уметь воссоздавать его для себя в основных, решающих частях и свойствах.

Это умение, по Б.М. Теплову, — особый «синтез, дающий простые и определенные положения. Превращение сложного в простое…» [139, с. 275]. Это — синтез на основе анализа. Но это и особый синтез, опережающий анализ и направляющий его. В его основе — «системы-анализаторы» — руководящие идеи, контуры будущих оперативных планов, замыслы возможных комбинаций и т.п.

Анализ с какой-то точки зрения, этот «систематизирующий» анализ дает полководцу умение находить и выявлять существенное, умение «видеть» то, что другие не замечают, способность предвидения. Полководец стремится «разгадать намерения противника, проникнуть в его планы» [139, с. 292], он должен «при всяком положении или предприятии прежде всего решать задачу за неприятеля» [139, с. 295].

Полководец умеет превратить сложное в простое, «преодолеть стихию войны». И главный путь этого — строить планы. «Работа полководца является постоянным и непрерывным планированием, хотя «природа войны» столь же постоянно и непрерывно противится этому планированию» [139, с. 296]. Необходимо строить не один, а несколько планов, постоянно собирать необходимые данные для их уточнения. Но планировать нужно не подробно, гибко, ряд деталей в плане оставлять неопределенными.

В условиях неопределенности, изменчивости данных полководец находит свое решение с помощью интуиции, он «усматривает» решение. Чувство времени, чувство местности, «верный военный взгляд» — умение представить, «увидеть» все во времени и пространстве — все эти и подобные особые «чувства» занимают немало места в последних параграфах работы Б.М. Теплова. Однако речь, конечно, идет не об умении «представить». Это — умение быстро оценивать обстоятельства, это — работа знаний, ушедших в способы. «Интуитивное умозаключение, по Б.М. Теплову, — сокращенное за счет того, что его звенья проносятся более или менее бессознательно, при котором происходит «полусознательное сравнение всех величин и обстоятельств» [139, с. 322].

Вот почему часто свои знания полководец не может выразить словами, свои решения не может доказать и в их правильности убедить. «Чтобы доказать другим, надо иметь развернутую словесную формулировку всех тех связей и зависимостей, которые лежат в основе решения. Но в интуиции эта формулировка еще не дана. Ее надо приобрести дополнительной работой» [139, с. 324].

По мнению Б.М. Теплова, полководец обладает большим запасом знаний, культурой мысли. Он много читает, работает над собой. Это — особые знания. Военачальник должен обладать способностью всюду извлечь из себя самого необходимое решение. Знание через полную ассимиляцию с духом и жизнью должно превратиться у него в подлинное уменье. Для полководца характерна «готовность» знаний, способность в минуту надобности, даже не думая о них, действовать не иначе, как в духе их требований [139, с. 334].

Именно переработанные, «ассимилированные знания оказываются «готовыми». «Когда вы попадаете в незнакомый город, — ссылается Б.М. Теплов на Наполеона, — то не скучайте, а изучайте этот город: откуда вы знаете, не придется ли вам его когда-нибудь брать» [139, с. 338]. Вот что значит «знания для реального их использования».

Для полководца характерны не только начитанность и образованность, но также ненасытное любопытство и неутомимость в его удовлетворении, не только военный талант и сильный характер, но и глубокое и широкое образование и тончайшая культура ума.

Подводя итоги этого краткого изложения работы Б.М. Теплова необходимо отметить несколько моментов. Впервые заявляется и отстаивается представление о практическом интеллекте, не сводимом ни к сенсо-моторному, ни к теоретическому интеллекту. Констатируется существование, широкое распространение и большое значение этого интеллекта, подробно раскрывается его своеобразие. История дальнейшего изучения практического мышления — это выявление критериев его выделения в самостоятельный вид мышления. Эта задача оказалась непростой. Подробное и яркое описание практического мышления, представленное у Б.М. Теплова, дает лишь предварительные направления для ее решения.

Если попытаться их сформулировать, то это будут неотрывность практического мышления от деятельности; новизна, необычность задачи, решаемой практическим мышлением; высокий профессионализм решающего задачу субъекта и необычность его знаний, состоящая в их значительной близости к действованию. За каждым из этих моментов тянется цепочка следствий. Так, практическое мышление в этой работе представлено не только в условиях деятельности, в контексте деятельности, но и как составная часть некоторой реальной деятельности. Это, по сути, следующий шаг в изучении и создании теории мышления, когда оно уже достаточно исследовано в лабораторных условиях, абстрагировано от контекста реальности, и нужно приступить к изучение его «укорененным» в жизни и реальной деятельности [128].

Однако мы видим, что такой подход к мышлению обнаруживает в нем многие новые черты: неотрывность от исполнения, умение находить решение в условиях дефицита времени, умение «видеть» проблему и находить для нее условия и т.д.

Сама задача, которую решает практическое мышление, тоже иная, не та, которая известна в учебной деятельности, в школьных условиях. Она несоразмеримо сложнее, она неопределенна и многозначна. В работе Б.М. Теплова впервые ставится вопрос — что же, какие механизмы, обеспечивают практическому мышлению возможность решать такие сложные задачи? И приводится богатый материал о приемах, механизмах, применяемых при этом мышлением.

Наконец, и знания, которыми оперирует практическое мышление, по Б.М. Теплову, имеют существенную специфику. С одной стороны, это значительные, богатые знания, перед нами — полководец, профессионал, имеющий солидный опыт решения своих сложных задач. С другой стороны, это знания «интуитивные», «ассимилированные» в особую систему знаний. Знания плохо осознаваемые и трудно вербализуемые, но «готовые», т.е. соответствующие задаче их использования, реализации.

С работой «Ум полководца» Б.М. Теплова в психологию мышления пришло новое понимание практического мышления — мышления взрослого человека, профессионала, действующего в реальных сложных условиях. Это новое понимание не укладывалось в рамки имеющегося концептуального аппарата, однако еще не было убедительной новой картины, определяющей место практического мышления и его генезис, указывающей и формулирующей его критерии и отличия от других видов мышления.

В своей работе Б.М. Теплов не случайно неоднократно ссылается на Аристотеля, подчеркивая конструктивность его идей для объяснения природы практического мышления. В аристотелевой «Никомаховой этике» мы, в самом деле, находим чрезвычайно интересные мысли о том, с чем имеет дело практическое мышление, почему «рассудительность» и «мудрость» так заметно различаются между собой [3].

По Аристотелю, то, что «составляет предмет научного знания, существует с необходимостью», оно «не может быть таким или инаким», оно неизменяемо. «Рассудительность же связана с человеческими делами и с тем, о чем можно принимать решение». Именно поэтому «способный к разумным решениям тот, кто, благодаря расчету, умеет добиться высшего из осуществимых в поступках блага для человека».

В отличие от мудрых, которые имеют дело с наукой, с неизменным, рассудительные занимаются преобразованием того, что может быть и таким, и инаким. «И не только с общим имеет дело рассудительность, но ей следует быть осведомленной в частных вопросах». Возможно поэтому мудрые часто не могут быть рассудительными и, наоборот, Аристотель обсуждает вопрос о том, какими качествами и почему обладает рассудительный, о том, какая встречается рассудительность — «одна хозяйственная, другая законодательная, третья государственная» и т.д. [3 с. 181].

Теория Аристотеля, несомненно, привлекательна, т.к. подчеркивает преобразующий характер практического мышления, раскрывает важнейшие свойства действительности, на которую направлены эти преобразования: «никто не принимает решений ни о том, что не может быть иным, ни о том, что ему невозможно осуществить»» [3 с. 177]. (Современный человек нарушает эти принципы, однако известно, что это плохо кончается). Содержание понятия «рассчитывающая часть души» у Аристотеля, в значительной степени, совпадает с современным понятием «практическое мышление», как мышлением, вплетенным в преобразовательную деятельность. Однако существующие различия столь принципиальны, что о них следует специально сказать.

В отличие от предмета научного знания, у рассудительных предметом рассчитывающей части души является то, о чем можно принять решение — поступок. При этом, поступок — не просто действие, это и нравственная категория, в поступке проявляется отношение человека к себе, и к другим людям. Поступок как действенную категорию отличают конкретность каждого решения, применение общих знаний к частным обстоятельствам, познание не ради познания, а ради реализации цели. Но разумным будет решение, направленное на благо. С точки зрения Аристотеля, невозможно быть добродетельным без рассудительности, так же как и рассудительным без нравственной добродетели. Вопросы нравственной оценки действий практическим мышлением, к сожалению, почти не встречаются в современной литературе, в связи с чем, работа Аристотеля заслуживает, на наш взгляд, особого внимания.

2.2. Мышление в профессиональной деятельности и проблемы практического мышления

Работа Б.М. Теплова положила начало новому этапу в изучении практического мышления — новому пониманию его природы. Появился целый ряд работ, в которых исследовалось мышление в той или иной профессии: мышление рабочего и оператора, спортсмена и врача. Исследователи нередко вовсе не связывали изучаемое мышление с мышлением практическим. Однако для всех работ было характерно представление о мышлении в условиях той или иной практической, профессиональной деятельности. Условия эти, казалось бы, различные в тех или иных профессиях, имеют и немало общих параметров, что позволяет говорить о единой природе этих условий, определяющих специфику практического мышления.

Конечно, специфика практического мышления не сводится к производственным условиям деятельности, в которую включено, «вплетено» это мышление. Однако достаточно долгое время считали, что практическое — это известное нам по лабораторным исследованиям мышление, но, в условиях производства: высокой ответственности за принимаемое решение, дефицита времени, неопределенности и изменчивости данных. Наряду с этим, в каждой работе обнаруживались и другие особенности практического мышления, еще требующие объяснения и обобщения. Для исследований этих лет характерно появление большого числа разнообразных форм и видов мышления, которые не удавалось как-то упорядочить или классифицировать, кроме принадлежности данного мышления той или иной профессии. Появилось мышление клиническое, педагогическое, диагностическое, инспектора уголовного розыска и бухгалтера. Рассмотрим наиболее интересные из этих исследований.

2.3. Особенности мышления в рабочих профессиях

В работах В.В. Чебышевой [149-153] дается анализ особенностей мышления в рабочих профессиях. Уже в самом начале статьи [151] автор возражает против сведения мышления в рабочих профессиях к решению творческих задач новаторами, рационализаторами, изобретателями. Отстаивая позицию, впервые провозглашенную Б.М. Тепловым, В.В. Чебышева пишет, что в своем повседневном труде рабочие должны решать мыслительные задачи. «Повседневное использование техники, планирование и организация своего каждодневного труда также требуют активного мышления и рождают свои задачи» [151, с. 185]. Появление таких задач автор связывает с наличием «варьирующих элементов» в труде рабочего, с «беспрерывно меняющимися условиями (разные этапы обработки изделия, износ и разладка оборудования и т.д.), с постоянной возможностью возникновения неполадок, которые он должен предупреждать и устранять» [151, с. 185].

В условиях трудовой деятельности, по мнению В.В. Чебышевой, имеет место практическое мышление в широком смысле слова. В качестве примера автор приводит мышление наладчика перед началом работы. «Основной задачей при этом является сокращение простоя станков на наладке, обеспечение выполнения производственного плана. В соответствии с этим наладчик взвешивает и учитывает целый ряд условий: степень срочности деталей, обрабатываемых на отдельных станках, возможную продолжительность наладки каждого из них, возможность совмещения наладочных работ с некоторыми ремонтными работами, выполняемыми слесарями, и т.д.» [151, с. 180]. На этом примере видно, что практическое мышление характерно не просто тем, что оно протекает в условиях практической деятельности — оно именно вплетено в нее, органически слито с нею, является ее естественной составляющей частью.

Особенности мышления в деятельности рабочего раскрываются В.В. Чебышевой в соответствии с тепловской характеристикой практического мышления: задачи решаются и проверяются в самом процессе труда, субъект мышления несет высокую ответственность за их решение, задержки и неудачи в решении приводят к большим потерям производства, к решению предъявляются определенные временные требования.

В то же время в работах В.В. Чебышевой указываются и некоторые новые особенности и подробности уже известных свойств практического мышления, и среди них нас в первую очередь интересуют те, которые характеризуют связь мышления и производственной деятельности. Прежде всего отмечается, что практические задачи «…должны своевременно подмечаться самим рабочим, от которого требуется также установить и учесть все необходимые условия для их решения…» [151, с. 188]. Одной из особенностей практического мышления является также то, что оно часто «сливается с практическими действиями работника» [152, с. 50]. К таким «сливающимся» с практическими действиями мыслительным операциям, по мнению автора, относятся различные изучающие движения (ощупывание, пробные смещения креплений и др.), служащие проверкой возникающих у рабочего предположений. Эта проверка может носить и более сложный характер в виде многоэтапного процесса. В отличие от исполнительских, эти действия В.В. Чебышева называет поисковыми, пробными или контрольными. В зависимости от содержания роли и сложности автор делит эти действия на четыре типа: угадывающее решение на основе случайных проб; опробывающие, изучающие движения (не является ли причиной неполадки ослабление крепления); уточняющие сами условия задачи; служащие для проверки выдвигаемых предположений. Таким образом, мыслительные операции могут занимать различное место по отношению к действиям, составляющим практическую деятельность.

Следующая особенность, по В.В. Чебышевой, состоит в умении определять по сочетаниям прямых и косвенных признаков особенности скрытых за ними сложных технологических процессов. Рабочий не только воспринимает соответствующие признаки, «но и осмысливает скрытые за ними, иногда очень сложные явления и процессы, понимание которых опирается на довольно обширные системы знаний» [151, с. 190]. Причем одних теоретических знаний для решения целого ряда практических задач бывает недостаточно, необходим практический опыт. «Нужна еще определенная система практических знаний», которые не содержатся в учебной литературе по теоретическим дисциплинам, а приобретаются в ходе практической работы [151, с. 187].

Наконец, В.В. Чебышева выделяет два основных типа задач: диагностические и прогностические. В диагностических задачах «… устанавливается из ряда возможных причин та, которая соответствует данному сочетанию признаков». Примером таких задач служит установление причин брака и неполадок в работе оборудования, когда один и тот же вид брака может быть вызван разными причинами. Прогностические — это «… задачи на установление возможных последствий при выборе тех или иных мероприятий» [151, с. 192]. Примером таких задач может служить выбор оптимальной последовательности предстоящих действий, когда рабочему приходится учитывать возможные результаты того или иного варианта последовательности этих действий, чтобы выбрать наиболее целесообразный. Автором отмечается, что выделение этих двух типов задач носит относительный характер, задачи на диагноз и прогноз нередко представляют собой два этапа или две части единой сложной задачи [151, с. 193]. Тем не менее, на наш взгляд, такое деление полезно, поскольку позволяет глубже вскрыть природу происходящих мыслительных процессов. Продуктивность такого деления подтверждена самим ходом развития науки. Известны интересные работы, специально посвященные прогностике и диагностике, устанавливающие важные закономерности протекания практического мышления с преобладанием какой-либо одной стороны его естественного течения [120, 129, 143, 144].

Таким образом, работы В.В. Чебышевой позволили установить некоторые дополнительные данные о том, как включается мышление в практическую деятельность. Показан особый, отличный от проявляющегося в условиях лаборатории, путь возникновения практической задачи из самой деятельности благодаря умению рабочего «подмечать» такую задачу. Показаны формы мышления, «слитые» с практическими действиями. Охарактеризованы важные особенности знаний, на которые опирается мышление в производственной деятельности: знания как описанных, так и не отраженных в литературе свойств и особенностей самой деятельности или объекта, на который она направлена. Выделены две формы отношения мышления к практической деятельности, в которую оно включено: диагностическая и прогностическая. Эти важные теоретические итоги были бы невозможны без большого числа работ, выполненных на материале других профессий.

2.4. Можно ли свести практическое мышление к техническому

Немало интересного материала было получено также в работах, объединяемых проблемой «техническое мышление» [72, 73, 140, 145, 146]. Весьма обширная литература, освещающая особенности мышления в ходе решения разнообразных задач технического содержания, которые встречаются в труде рабочих, конструкторов, изучение решения этих задач школьниками и учащимися профессионально-технических училищ, а также обучения решению этих задач — все эти исследования естественны в рамках особой проблемы — «проблемы технического мышления как специфического вида интеллектуальной деятельности человека» [73, с. 184]. В этой работе мы не будем давать развернутого освещения технического мышления, во-первых, потому, что имеющаяся литература очень детально освещает названную проблему и является вполне доступной для читателя (достаточно назвать книгу Т.В. Кудрявцева «Психология технического мышления» [73]; во-вторых, потому, что в исследованиях по проблеме технического мышления сравнительно мало уделялось внимания тому вопросу, который для нас является одним из центральных — вопросу взаимосвязи мышления и практической деятельности. Это вполне естественно, поскольку никак нельзя поставить знак равенства между практическим и техническим мышлением, на чем настаивают сами авторы работ по техническому мышлению [73, с. 136]. Об этом же пишет В.В. Чебышева, которая считает, что мыслительные процессы в труде рабочего нельзя сводить к процессам только технического мышления. «При всем неоспоримом значении технического мышления в труде рабочих, имеющих дело с техникой, оно не является формой их мышления в процессе работы» [151, с. 186].

Для нас важно, что технические задачи, которые использовались в исследованиях, прелагались испытуемым, как правило, в лабораторных или учебных условиях и таким образом изучались важные и актуальные вопросы решения задач такого типа, но их включенность в практическую деятельность и многочисленные моменты, с этим связанные, оставались в стороне от основного русла исследований.

Т.В. Кудрявцев не согласен с определением практического мышления через техническую задачу. «Определить техническое мышление как процесс решения технических задач, может быть, и было бы правильно, но только при одном непременном условии — необходимо раскрыть специфику технической задачи, ибо любой процесс мышления протекает как решение тех или иных задач» [73, с. 184]. В другом месте автор определяет конструктивно-технические задачи «… как проблемные задания интеллектуально-образно-практического характера, выполнение которых происходит в ходе поиска и комбинирования, осуществляемых на техническом материале» [73, с. 9]. Одной из основных особенностей технического мышления он считает неразрывную связь абстрактно-теоретического и чисто практического его компонентов. Даже при работе или усвоении теоретического технического материала происходит постоянное обращение к практике. Нельзя до конца понять принцип работы и характер устройства механизма, технического устройства, если не обратиться к наглядной схеме, модели, самому объекту. «Наглядный материал служит здесь не только той опорой, которая иллюстрирует определенный теоретический принцип; оперирование схемой есть необходимое звено в усвоении, без которого последнее вообще невозможно» [73, с. 118].

Другая особенность технического мышления заключается в своеобразии оперирования пространственными представлениями и соотношениями. Причем сюда относится не только высокий уровень развития пространственных представлений, использование различных форм наглядности, но и обращение к принципиальным схемам — электротехнической, кинематической, то есть к символическим изображениям. При чтении схемы абстрактные символы необходимо соотнести с определенными элементами конкретных технических объектов, что является первой особенностью использования символических изображений, по мнению Т.В. Кудрявцева. Оперирование схемами, во-вторых, требует от человека мысленного «представления» характера движения, отраженного в ней при помощи определенных соотношений этих «символов». Для того чтобы понять «статическую» схему, необходимо оперировать динамическими пространственными образами [73, с. 120].

Важной особенностью технического мышления, роднящей его с мышлением в производственной деятельности, является его «оперативность». Оперативное мышление Т.В. Кудрявцев определяет здесь как форму умственной деятельности, которая дает немедленные и правильные результаты в жестких условиях ограниченных временных интервалов. То есть одно из проявлений оперативности мышления вызывается ограниченностью временных интервалов при решении задач, ставящих субъекта в условия, при которых необходима быстрота приема и переработки информации и своевременность принятия решения. Другое проявление оперативности, по Т.В. Кудрявцеву, сказывается в умении эффективно применять знания в различных условиях. Появление неожиданных, непредвиденных ситуаций, решение задач в непрерывно меняющихся производственных условиях, «…когда та или иная перемена в одном звене сразу же отражается на другом», — все эти трудности преодолеваются, если знания носят действенный характер, если субъект умеет применять их в нужный момент [73, с. 231-236].

По мнению Э.А. Фарапоновой, поисково-оперативный характер процесса решения технических задач связан со спецификой их природы: большой неопределенностью области поиска и многовариативностью способов решения (Т.В. Кудрявцев). С точки зрения внутренней содержательно-психологической структуры техническое мышление можно охарактеризовать как «… понятийно-образно-практическое, где каждый из компонентов занимает равноправное место, а все они вместе составляют единую систему мыслительной деятельности» [146, с. 168]. Можно выделить два относительно самостоятельных интегральных групповых компонента технического мышления: теоретико-практический и понятийно-образный. Свидетельством сформированности первого из них является ««…быстрота и легкость перехода из теоретического плана в практический и обратно и способность действовать в теоретическом плане, имея в виду практический, а также способность действовать в практическом плане, постоянно соотнося его с теоретическим» [146, с. 168]. При характеристике второго интегрального образования подчеркивается, что образ в процессе решения технических задач выступает не только в качестве опоры, но и как равноправный компонент этого интегрального образования.

Внимательное изучение работ по проблеме технического мышления показывает, что представители этого направления сам термин «практический» («практическое мышление», «практический план») понимают иначе, чем Б.М. Теплов или В.В. Чебышева, подразумевая скорее наглядно-действенное содержание. Характеристики, связанные с включенностью технического мышления в практическую, производственную деятельность, в их работах те же, что и в работах Б.М. Теплова, однако они специально не исследуются. Сами особенности технического мышления в экспериментальных исследованиях выводятся из особенностей задачи, материала, которым она оперирует, а не из факта вплетенности мышления в ткань производственной деятельности. Между тем сам факт влияния контекста практической деятельности несомненно признается, авторами приводятся интересные наблюдения, подтверждающие данную мысль. «Наблюдения и исследования показывают, что решение одной и той же задачи в обычных и экспериментальных условиях… протекает по-разному и результат решения бывает разным» [73, с. 235]. На наш взгляд, наименее изученным как раз и является мышление «в обычных условиях», т.е. включенное в ту или иную реальную деятельность, в частности в деятельность производственную, которая при всем многообразии ее форм и видов имеет явные и ясно выраженные общие особенности. С этой точки зрения степень использования теоретических знаний не является главным, ведущим признаком. Если мышление включено в практическую деятельность, является неотъемлемой ее составной частью, то мы его можем назвать мышлением практическим, в частности мышлением в производственной деятельности. Вопрос о том, можно ли отнести техническое мышление к мышлению практическому, на наш взгляд, должен решаться в каждом случае в отдельности и в зависимости от указанного нами признака.

2.5. Мышление в больших системах

Следующим значительным моментом в изучении мышления в производственной деятельности было исследование оперативного мышления, начатое работами Д.Н. Завалишиной и В.Н. Пушкина [27-33, 115-117]. В основу исследования были положены представления о системе «человек — машина», «человек — автомат», разрабатываемые в инженерной психологии. В такого рода системе человек «… выступает в роли важнейшего, наиболее ответственного звена…» [79, с. 29], в роли оператора. «Оператор, участвующий в сложных системах управления, — пишет Б.Ф. Ломов, — часто должен осмыслить проблемную ситуацию, выявить конкретную задачу и найти пути ее решения в течение ограниченного отрезка времени. Опоздание в этих условиях равносильно ошибке и может привести к усложнению проблемной ситуации, а иногда и частичному или полному нарушению работы системы. В этой связи особый интерес представляет так называемое практическое или оперативное мышление. Под оперативным мышлением понимается такой процесс решения практических задач, в том числе и задач управления, в результате которого формируется модель предполагаемой совокупности действий (плана операций), обеспечивающей достижение поставленной цели. Оно включает выявление проблемной ситуации и систему ее преобразований как мыслительных, так и практических» [81, с. 250].

Сам термин «оперативное мышление» многозначен, поэтому, начиная изложение, В.Н. Пушкин стремится показать, что все значения актуальны для объекта его исследования. «Само понятие оперативное употребляется по крайней мере в трех смыслах. Во-первых, оперативной можно назвать деятельность, состоящую из операций, во-вторых, деятельность, протекающую быстро, и, наконец, если иметь в виду, что латинское слово opera означает труд, то оперативным мышлением можно назвать мышление, непосредственно вплетенное в трудовую деятельность человека» [116, с. 24].

Содержание понятия оперативное мышление далее раскрывается автором через те функции, которые оно выполняет как регулятор системы управления: планирование, контроль и разработка регулировочных мероприятий, решение задач по устранению резких отклонений (нарушений, возмущений), в управляемых процессах, диагностическая функция. Анализ деятельности диспетчера, описание особенностей его мышления позволили В.Н. Пушкину отразить в определении содержание оперативного мышления. «Если оператору и диспетчеру, — пишет В.Н. Пушкин, — прежде чем отреагировать на ту или иную проблемную ситуацию, необходимо мысленно воссоздать элементы, из которых складывается эта ситуация, затем привести в движение образы этих элементов и на основе такого перемещения увидеть план будущей совокупности действия, то здесь… имеет место оперативное мышление» [115, с. 39]. Более строго эта мысль выражена следующим образом: «Это такой процесс решения практических задач, который осуществляется на основе моделирования человеком объектов трудовой деятельности и который приводит к формированию в данной ситуации модели предлагаемой совокупности действий (плана операции) с реальными объектами и процессами» [116, с. 125].

По существу исследование оперативного мышления Д.Н. Завалишиной и В.Н. Пушкиным явилось одной из первых работ, в которой изучалось мышление в ходе производственной деятельности. Доступные методы не дали возможности получить содержательные результаты, поэтому авторы, опираясь на этот этап исследования, дали подробную характеристику той задаче, которую решает диспетчер. На втором этапе исследования авторы построили лабораторную модель задачи диспетчера, четко обговорив совпадение свойств модели и моделируемой задачи и специально отметив расхождения в них. Третий этап исследования проводился в лабораторных условиях на модели («игра 5») и дал серьезные новые данные о процессе решения оперативных задач. Строго оговоренные условия моделирования позволили авторам на четвертом этапе исследования соотнести полученные результаты с реальным процессом решения оперативной задачи и рассмотреть вопросы о практических рекомендациях. Сама логика построения этого исследования поучительна, поэтому мы и предприняли это схематическое описание исследования. Рассмотрим его теперь несколько подробнее.

Интересны, прежде всего, средства исполнения первого этапа исследования. Авторы убедительно показывают непригодность известного вида хронометража: «…изменение временной длительности того или иного внешнего проявления производственной умственной операции не является существенным для понимания ее структуры и сущности…» [116, с. 50]. Так же был отвергнут и фотохронометраж рабочего дня, поскольку в своем обычном виде он не дает «…правильного представления даже о внешней стороне труда организаторов движения, о плотности и насыщенности этого труда» [116, с. 53]. Детальное содержание труда диспетчера, его производственных обязанностей, данные наблюдений и хронометража позволили предложить метод, который лучше учитывал специфику изучаемого вида деятельности. Преимущество метода символической фиксации (поминутной) внешних действий «состоит в том, что с его помощью более гибко, более конкретно могут регистрироваться операции организатора движения, выступает на поверхность не только количественная, но и качественная сторона» [116, с. 57]. Понятно, что этот метод не свободен от недостатков. Он применялся в комплексе с наблюдением, опросом работников, анализом ошибочных действий. Кроме названных, был предложен метод, позволяющий фиксировать реальные шаги, действия испытуемого. Для этого операции диспетчера фиксировались стрелками прямо на схеме станционных путей. Таким образом, можно было фиксировать содержание принимаемых решений, специальная система символов одновременно регистрировала их последовательность и осуществленность. Использовался также метод построения логических схем действий с учетом условий их выполнения. Полученные с помощью указанных методов материалы позволили произвести классификацию как умственных операций дежурного, так и различных производственных ситуаций, встречающихся в его практической деятельности: операции изолированные, следующие друг за другом, совмещенные, протекающие на фоне неожиданно возникшего происшествия.

Понятно, что мышление, включенное в деятельность диспетчера, на этом этапе не изучалось, но было выяснено, с чем связано возникновение проблемных ситуаций в его труде. Интеллектуальную деятельность диспетчера авторы связывали с тремя обстоятельствами:

1) деятельностью в условиях неожиданно возникших происшествий;

2) неалгоритмическим характером планируемых операций;

3) необходимостью выполнения одновременно нескольких операций, требующих для своего осуществления одних и тех же условий. С этого начинался второй этап исследования. На основе анализа материала, проведенного Д.Н. Завалишиной, были выделены специфические черты задачи дежурного по станции:

- Проблемность ситуации состоит в необходимости одновременного осуществления нескольких самостоятельных операций, связанных между собой общими условиями выполнения.

- Наличие двух групп условий, элементов задачи — динамических (подвижной состав, локомотивы) и статических (пути, направления).

- Качественная ограниченность элементов задачи, наличие у них незначительного количества свойств, которые необходимо учитывать при решении (например, путь характеризуется длиной, расположением; поезд — количеством вагонов, назначением и т.д.).

- Изменчивость, динамичность характеристики ситуации в целом в зависимости от различных сочетаний динамических и статических элементов управляемого объекта.

- Решение задачи состоит в определенной пространственной комбинации (перекомбинации) элементов задачи на основе их динамической характеристики.

- Решение задачи осуществляется путем некоторой последовательности шагов-перемещений.

- Задача может быть решена несколькими вариантами разной оптимальности.

Как видим, характеристика мышления через черты задачи, которую решает дежурный по станции, дается с неполным учетом факта включенности мышления в деятельность. Так, уже не учитывается упомянутое авторами обстоятельство — — условие неожиданного возникновения происшествий, не выделены другие условия, например: временной дефицит, повышенная ответственность за принимаемые решения и т.п. Однако многие моменты очень детально и тщательно учтены (взаимосвязанность элементов условий при осуществлении операций, реализуемость решения через шаги-перемещения, изменчивость ситуации и др.). Эти черты задачи в производственной деятельности в конкретной профессии, в сочетании, для нее характерном, были описаны и выделены впервые.

При создании лабораторной методики, позволяющей изучить основные особенности мышления диспетчера обычными для психологии мышления методами, авторы исходили из следующих требований:

1) решение экспериментальных задач должно быть осуществлено определенной совокупностью шагов, связанных с перемещением некоторых объектов в пространстве;

2) задачи должны иметь несколько решений разной степени оптимальности;

3) условия опыта должны допускать возможность варьирования проблемной ситуации, каждый вариант должен быть оценен по степени сложности. Действия (шаги) по решению задачи должны быть простыми и не требовать от испытуемого специальных знаний [116, с. 126]. Таким образом, при определении свойств модели были опущены еще некоторые важные особенности задачи диспетчера, отличающие ее как практическую. «Этот эксперимент, — замечает В.Н. Пушкин, — в силу своей относительной простоты не ставил человека в условия той или иной действительно сложной среды, в которой приходится ему оказываться при управлении большой системой» [116, с. 163]. Правда, создание модели для лабораторного опыта само по себе предполагает упрощение реальных условий задачи, в противном случае не было бы смысла обращаться к моделированию. Тем не менее именно учет допущений, сделанных на этапе создания модели, позволил получить ясное представление о том, какие из результатов и выводов и в какой мере могут быть перенесены обратно на мыслительный процесс дежурного по станции, распространены на более широкий круг диспетчерских профессий.

В качестве модели была избрана знаменитая ныне «игра 5», позволившая в дополнение к обычным для мышления методам добавить метод пошаговой регистрации, киносъемки движения глаз, сочетание которых дало замечательные результаты. Основной операцией мышления оказалась оценка взаимного расположения фишек, чаще всего — установление динамической связи между элементами ситуации, т.е. не только наличного расположения, но и его экстраполяции. Важным этапом решения задач названа синтетическая деятельность по организации элементов ситуации в упорядоченное множество (структурирование). На основе оценки отдельных структур происходит выделение своеобразного «центра» ситуации, тех элементов, которые станут объектом преобразования (с этого начинается план решения). Важным процессом, оптимизирующим решение задач дискретного характера, является динамическое узнавание (узнавание через преобразование, мысленное перемещение) в наличной ситуации — конечной [29, с. 7-10].

Данное исследование позволило ввести в психологию мышления понятие оперативно-информационной модели. Дальнейшее изучение проблемы показало, что для процесса решения оперативной задачи характерен неоднократный осмотр уже осмотренных условий (фишек), который не был нужен для перцептивных процессов, а являлся собственно интеллектуальным процессом. В результате у субъекта возникала некоторая достаточно абстрактная и схематическая форма отражения элементов проблемы. Каждый элемент превращался в определенную систему признаков, обнаруживаемых при сопоставлении исходной ситуации с ситуацией целевой. Каждое свойство при этом выступает лишь в качестве отношения к другому элементу проблемы. «Формируемая в ходе процесса познания концептуальная система благодаря своей ситуативности является конкретной и одновременно, по способу кодирования признаков элементов, выступает как абстрактная» [117, с. 109]. Таким образом, было введено новое понятие — «ситуативного концепта», являющееся центральным в процессе решения задач типа оперативной, отражающее оперативную специфику мышления в производственной деятельности: способность решать задачу, учитывая самые единичные и частные особенности ситуации на основе имеющихся теоретических обобщений.

Исследование оперативного мышления значительно продвинуло знания психологов об особенностях мышления в производственной деятельности. Сама методология, предложенная авторами, стала примером, эталоном, нашла отражение в целом ряде исследований последующих лет. Однако при этом перенесении методов или логики этого исследования на другой материал всякий раз возникает вопрос о его правомерности. Поставленный иначе этот вопрос означает: можно ли оперативное мышление, проанализированное в указанных работах, считать тождественным практическому мышлению, можно ли любой случай мышления в производственной деятельности анализировать и описывать как оперативное мышление. В ходе изложения содержания исследования, по сути, отвечая на этот вопрос, мы стремились подчеркнуть те ограничения, которые накладывались на задачу авторами исследования, показали, что влияние включенности в ткань практической деятельности отражено далеко не полностью. Д.Н. Завалишина так отвечает на этот вопрос: «1. В конфликтных ситуациях принятие решения реализуется не процессами оперативного мышления, а иными видами практического мышления. 2. Оперативное мышление, как правило, функционирует в ситуации с заданными целями, в то время, как многие ситуации принятия решения в сложных системах (военных, организационных) предполагают самостоятельный этап целеобразования. 3. Процессы принятия решения о способе действия (в операторской деятельности) лишь частично реализуются оперативным мышлением — при выборе или построении способа действия в проблемной ситуации. Актуализация известного алгоритма действия в стимульной ситуации (к которой часто относится аварийная ситуация) может быть ситуацией принятия решения, но не требовать интенсивной мыслительной деятельности» [27, с. 111].

Работы В.Н. Пушкина и Д.Н. Завалишиной, несомненно, являются интереснейшим исследованием мышления в деятельности диспетчера. В них представлен богатый, обширный экспериментальный материал, предложены и тщательно аргументированы новые методы исследования мышления, учитывающие его включенность в реальную деятельность. Наконец, в этих исследованиях получены важные результаты об особенностях протекания мыслительного процесса при решении этих специфических производственных задач. Однако очень важно отметить, что в их исследовании делаются значительные шаги именно в разработке концептуального аппарата практического мышления.

Если в работе Б.М. Теплова речь идет об очень трудной, сложной, неполно и туманно представленной в условиях задаче, то в работе Д.Н. Завалишиной и В.Н. Пушкина уже вводятся некоторые определенные черты для описания этой задачи: статические и динамические элементы, их качественные и количественные характеристики, анализ сложности ситуации через сочетание динамических и статических элементов. Более того, авторы нередко отказываются от термина «задача», которые по сложившейся традиции связывается в мышлении с некоторыми «условиями», которые предъявляются испытуемому. Вместо этого они пишут об особенностях «ситуации», в которой оказывается диспетчер.

В.Н. Пушкин идет еще дальше. Он предлагает описывать оперативное мышление как мышление субъекта, взаимодействующего с «большой системой» — огромной средой, близкой по своим характеристикам реальному миру [16, с. 164]. Эта большая система, обладая определенной целостностью, является большой по числу частей и выполняемых функций; отличается сложностью поведения, нерегулярностью появления в ней возмущений, высокой степенью автоматизации. В качестве примеров приводятся электростанция, железнодорожный узел, производственное подразделение, школьный класс.

Нам кажется эта идея чрезвычайно перспективной. Теперь можно представить задачу как особую, отличающуюся проблемностью, ситуацию в ходе взаимодействия субъекта с этой системой. Хотя, возможно, не все черты задачи полководца, описанные Б.М. Тепловым, могут быть интерпретированы в этой схеме, она требует доработки. И тем не менее заманчиво попытаться описать практическое мышление полководца на основе этой теоретической схемы. Более того, в этой идее схватывается одна из главнейших особенностей практического мышления, указанная Б.М. Тепловым. Новизна, необычность задачи, решаемой практическим мышлением, по-видимому, объясняется тем, что полководец взаимодействует со «сложной системой», а значит возникает актуальная задача исследования этой системы, ее конкретных воплощений, ее отражения субъектом и процесса практического мышления, обеспечивающего адекватность взаимодействия с нею субъекта.

Другим очень важным шагом в разработке теории практического мышления является предложенное В.Н. Пушкиным понятие «ситуативного концепта». Речь идет о природе необычных обобщений практического мышления, обеспечивающих их «готовность», адекватность действованию. По мнению В.Н. Пушкина существует определенная психологическая реальность, которую трудно описать традиционными терминами психологии. Это нечто, уже переставшее быть чувственно наглядной формой отражения, но являющееся той устойчивой совокупностью общих свойств и признаков, которую принято обозначать категорией «понятие» [117, с. 108].

Каждое свойство, входящее в структуру такой концептуальной системы, выступает лишь в качестве отношения к другому элементу. Благодаря своей ситуативности система является конкретной и одновременно, по способу кодирования признаков элементов, выступает как абстрактная [117, с. 109]. Понятие «ситуативный концепт» В.Н. Пушкин считает адекватным описанному содержанию: оно говорит о «некоторых абстрактных свойствах объекта и возможности использования системы данных свойств в конкретной ситуации» [117, с.110].

Теория оперативного мышления, разработанная В.Н. Пушки­ным и Д.Н. Завалишиной, обнаружила свою актуальность и адекватность чрезвычайно быстро. Целый ряд исследователей стали использовать данное понятие и концептуальный аппарат для описания мышления, входящего в состав той или иной профессиональной деятельности. Даже в своем первоначальном предварительном виде «оперативное мышление» стало обнаруживаться у спортсменов, у руководителей и т.д., хотя при этом понятие это весьма вольно трактовалась. Значительный шаг в разработке концепции оперативного мышления был позднее сделан в известной работе Д.Н. Завалишиной «Психологический анализ оперативного мышления» [30].

Вернемся к проблеме практического мышления и сравним данную выше характеристику операторской задачи и оперативного мышления с соответствующими характеристиками мышления практического по описанию Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, В.В. Чебышевой. Для практического мышления наряду с динамичностью, изменчивостью, которые свойственны также и оперативному мышлению, характерна значительно большая сложность условий, их неопределенность и недостоверность. Это обстоятельство выражается в том, что в практическом мышлении едва ли задача может быть охарактеризована наличием только двух групп условий, а элементы отличает качественная ограниченность их свойств. Сам процесс решения никак не сводится только к пространственному перемещению элементов, а изменение параметров не может быть сведено к пошаговому, скачкообразному. Сложность действий предполагает необходимость для субъекта практического мышления высокой квалификации, особых знаний и их специфического структурирования. Вспомним также об этапе поиска проблемы, умении ее видеть, о процессе вычленения условий задачи в практическом мышлении — все это особенности, характерные для практического мышления, но не для оперативного.

2.6. Мышление спортсмена

Одна из работ этого времени, выполненная «на языке» оперативного мышления, особенно интересна. Это описание и анализ мышления спортсмена в книгах «Психология спортивного поединка» и «Психология спортивных способностей» А.В. Родионова [121, 122]. Описываемое мышление значительно больше, чем оперативное, напоминает мышление полководца: здесь и неопределенность, нестационарность условий, и наличие противника. Его «оперативность» главным образом состоит в дефиците времени. В работе А.В. Родионова мы находим целый ряд важных особенностей и одновременно целостную картину практического мышления на примере мышления спортсмена. Остановимся лишь на отдельных особенностях, роднящих его с «практическим мышлением» в тепловской трактовке.

По мнению А.В. Родионова, мышление спортсмена бывает двух типов: творческое, когда он обдумывает тактику и стратегию, и оперативное. «Когда спортсмен выходит на ринг, ковер, игровую площадку, творческое мышление уступает ведущую роль оперативному». По нашему мнению, мышление спортсмена — единое целое, и «творческое» и «оперативное» мышление связаны со спортивной деятельностью, только оперативное протекает во время этой деятельности. Непосредственно в единоборстве спортсмен не столько творит, создает новое, сколь решает задачи с использованием всего арсенала ранее изученных тактических приемов. «Выбор решения из имеющихся «под рукой» вариантов — сфера действия оперативного мышления. Его элементы: планирование действий, контроль за обстановкой и результатами применения действий, регулирование, диагностика предстоящих событий» [122, с. 48].

Мы видим здесь арсенал приемов, заготовки решений, которые и используются спортсменом при поиске решения. Характеристика условий: среда нестационарна, условия непрерывно меняются, они зависят от принятого решения. Даже и в ходе выполнения решения среда меняется.

Мышление в спорте, по мнению А.В. Родионова, носит наглядно-действенный характер, его мышление связано с физическими действиями, а не с абстрактными понятиями. Ограниченность во времени для спортивного мышления отличается особенно жесткими рамками: десятые доли секунды. Лимит времени откладывает отпечаток на все решения спортсмена.

Нестационарность среды затрудняет вычленение условий задачи. Однако А.В. Родионов отмечает и еще некоторые особенности: эти условия зависят от принятого спортсменом решения. Если он решил атаковать, значимы одни факторы, если защищаться — другие. Спортсмен должен держать в голове несколько тактических моделей — и на случай защиты, и на случай нападения. Таким образом, для мышления в спортивном поединке характерна «раздвоенность мышления», когда спортсмен имеет наготове два решения, даже несколько вариантов — и использует их в зависимости от ситуации. Неспособность учесть несколько вариантов развития игровой ситуации свойственна скорее слабым спортсменам. «Если уж он решил выполнить какое-то действие, то, «одержимый» этой мыслью, совершенно не замечает, что обстановка давно изменилась и это действие теперь не целесообразно» [122, с. 51].

В «спортивном мышлении» чрезвычайно важна антиципация действий противника, весьма значимо точное прогнозирования изменения ситуации в ближайшем будущем. Вот почему так важна способность оценивать ситуацию, прогнозировать поведение противника в ближайшее время, только оценки эти и прогнозирование отличает свернутость. Дефицит времени, ответственность за принимаемое решение здесь также отличаются своей выраженностью, носят несколько иной, чем в работе Б.М. Теплова, характер. А.В. Родионов подчеркивает: мышление спортсмена — это поток частных ситуативных решений.

При построении тактической модели связываются попарно два момента единоборства: ситуация — конкретное решение. Ситуация у А.В. Родионова понимается не как строго определенная, со всеми ее конкретными особенностями. «Все ситуации, близкие к какой-то «эталонной», вызывают одинаковые решения» [122, с. 52].

Интересно, что, как и полководец, спортсмен нередко лишь задумывает общее действие, заранее до мелочей не продумывая, какое оно получит развитие. Часто спортсмен не успевает «дать себе словесный отчет о создавшейся тактической обстановке, а какие-то приемы уже «сами» привели» к решению задачи» [122, с. 56].

Итак, мышление спортсмена, имея черты как полководческого, так и оперативного мышления, имеет и существенное своеобразие. Однако оно, на наш взгляд, может рассматриваться как один из возможных видов, вариантов практического мышления. Ведь «основной нерв анализа» у спортсмена — как изменится ситуация, вся обстановка, если он предпримет некоторое действие «А». Или наоборот, какое предпринять действие, чтобы получить

нужное изменение «модели». Таким образом, перед нами мышление, вплетенное в деятельность, мышление неотрывное от реализации, в условиях деятельности. Объект мышления так же сложен и по строению, и по динамике. Опыт, знания очень важны, но их обобщения носят ситуативный характер. Для мыслительного процесса характерны как уже знакомые нам приемы (оценивание, «умение видеть», «опережающий синтез» и «системы анализаторы»), так и специфические (выстраивание решений в цепи, «арсенал средств» спортсмена, зависимость реализуемости решения от индивидуальных его качеств и др.). Хотя А. В. Родионов утверждает наглядно-действенный характер мышления спортсмена, из его описаний следует совсем другое.

Спортсмену нужны специфические знания, которые не ограничиваются наглядно данным. Например, спортсмен, разгадывая противника, пытается определить его характер, склад ума, быстроту реакции, находчивость, склонность к перестройкам или импровизации, богатство приемов и владение ими и многие другие, далеко не наглядные свойства.

2.7. Клиническое мышление

Обсудим кратко клиническое мышление, постараемся показать, что в характеристике исследователей оно имеет множество особенностей, роднящих его с мышлением практическим. Обратимся к одному из обобщающих трудов по интересующей нас проблеме — «Очеркам методологии клинического мышления». А.С. Попова и В.Г. Кондратьева [109]. Своеобразие клинического мышления, по мнения А.С. Попова и В.Г. Кондратьева, определяется тремя обстоятельствами: характером объекта познания, специфичностью задач, огромной ролью клинического опыта [109, с. 19—21]. «Объект познания клинического мышления — больной человек — с точки зрения биологической и социальной, — отмечают авторы, — представляет систему чрезвычайной степени сложности» [109, с. 19].

При рассмотрении специфики задач, которые стоят перед врачом-клиницистом, мы находим сначала задачи, казалось бы, действительно специфически медицинские, «врачебные»: установление контакта с больным и изучение его как личности в диагностических и лечебных целях; распознавание заболеваний у конкретных больных; построение плана лечения и контроля за его реализацией. Однако если попробовать освободиться от специфической терминологии, то и здесь мы увидим немало характерного скорее для практического мышления: изучение объекта труда — и именно в связи с решаемой относительно него задачей; распознавание «возмущений» в системе, «рассогласований», слабых сторон «противника»; построение плана действий.

Авторы говорят о необходимости «…в каждом конкретном случае действовать — в любых условиях и при любых обстоятельствах», об обязательности лечения «…уже при первом контакте с больным», о том, что «…действие — основное звено в работе клинициста» [109, с. 20]. К специфичности задач авторы относят также «фактор времени», особую ответственность, условия неполноты и неточности имеющейся информации. Эти же особенности как основные мы находим при характеристике других видов практического мышления.

Очень интересна в работе А.С. Попова и В.Г. Кондратьева характеристика информационной неполноты, в условиях которой работает врач-клиницист. Они говорят даже о «факторе неизбежной неполноты получаемой информации», так как, по их мнению, «…в большинстве случаев практический врач действует в условиях получения неполной информации». При этом «…под «неполной информацией» понимается информация, не содержащая минимума данных, необходимых для достоверного заключения о больном и его заболевании» [109, с. 20]. Это не значит, что вообще информация, которой располагает практический врач, мала по объему. Обычно наоборот, однако значительная часть информации не существенна в данном конкретном случае. «Не все болезненные явления, — писал в 1895 году Г.А. Захарьин, — одинаково важны для диагностики; наоборот, число важных для диагностики явлений далеко меньше всех вообще болезненных явлений». Об этом же говорят авторы обсуждаемой работы: информация получается из беседы с больным, в результате его непосредственного и специального обследования, но далеко не все имеет отношение к болезни и ее лечению, «… врач получает так называемую избыточную информацию» [109, с. 39]. Авторы специально подчеркивают, что именно сам врач должен отграничить информацию, необходимую для разрешения стоящей перед ним задачи: «искусство врача… заключается в определении указанных границ» [109, с. 41].

Большой заслугой А.С. Попова и В.Г. Кондратьева является то, что они, не отрицая важной роли научных знаний, прямо говорят об огромной роли клинического опыта в мышлении врача-практика. Эта чрезвычайная роль именно опыта выделяется ими как одно из трех важнейших обстоятельств, определяющих специфичность клинического мышления. Мысль о важности опытного знания разделяется многими специалистами. Так, Б.С. Шкляр в монографии «Диагностика внутренних болезней» пишет, что для осуществления так называемого медицинского мышления «…требуется большой запас знаний, хорошая память, тонкая наблюдательность и большой, осознанный и тщательно проработанный опыт» [155, с. 8]. Вспомним, что об этом же говорил Б.М. Теплов, приводя данные о том, как много работаем над собой полководец, по-своему систематизируя разобщенные и самые разные по своей природе знания.

Гораздо детальнее, чем в предшествующих работах, в книге А.С. Попова и В.Г. Кондратьева говорится о необходимости реконструировать, воссоздавать в каждом данном частном случае картину в общем-то известной в науке болезни.

Врач-клиницист каждый раз «…должен строить «теорию данного случая», пользуясь общими закономерностями, известными из физиологии и патологии, но на основе фактов, присущих единственному в своем роде феномену — больному человеку» [109, с. 30]. В связи с этим авторы данной работы, как и рассмотренных выше, говорят о развитии «воссоздающего воображения», об интуиции, об «умственном видении» как необходимых качествах практического врача, составляющих его особую способность к умственному построению синтетической картины болезни, к переходу от восприятия внешних проявлений заболевания к воссозданию его «внутреннего» течения…» [109, с. 24]. По мнению авторов анализируемой работы, если ученый исследует болезни или совокупности больных в каком-либо отношении при определенном отвлечении от индивидуального, то объектом исследования врача-клинициста является конкретный больной. «Врач должен определить у данного больного уже известное науке, изученное (в определенной мере) страдание» [109, с. 59].

Весьма интересна еще одна особенность клинического мышления, проанализированная в книге А.С. Попова и В.Г. Кондратьева. Речь идет о часто имеющей место невозможности строго количественно оценить как состояние организма в целом, так и отдельные параметры этого состояния. Это приводит к тому, что врачи «прибегают в основном к качественной характеристике, выражаемой нередко в весьма неопределенной форме (систолический шум грубый, нежный, дующий, слабый, громкий и т.п.).

Понятно, что усвоение навыков в определении симптомов возможно только в процессе практики, а различия в их восприятии и оценки неизбежны» [109, с. 112]. Это значит, что не только затруднено измерение выраженности того или иного свойства. Кроме того, и сами эти свойства часто носят сложный, комплексный характер. Так, «грубый» и «громкий» — не одна и та же характеристика. Здесь мы снова возвращаемся в важному фактору опыта. Характеризуя задачи, которые должен решать практический врач, А.С. Попов и В.Г. Кондратьев особо подчеркивают качественный характер получаемых при этом характеристик, Приблизительность количественных оценок, особую значимость опыта. «Решение указанных задач, — пишут они, — зависит в большей степени от личных качеств врача и его опыта» [109, с. 112]. Определение выраженности характеристик, как мы видим, осуществляется в виде, «эмпирической оценки данных, в значительной мере основанной на личном опыте» [109, с. 113].

Мышление врача, несомненно, имеет весьма существенные особенности, его трудно сравнивать с мышлением полководца, оператора или спортсмена. Хотя и в этом случае мышление имеет дело с объектом — организмом больного — и задачей воздействовать на него с целью устранения болезни. Этот объект чрезвычайно сложен, условия задачи отличаются неполнотой и неопределенностью, а врачу необходим, кроме знаний, практический опыт. Здесь также важнейшую роль играют факторы времени, ответственности, а решение обязательно предполагает и его осуществление, т.е. некоторые действия. В целом рассмотрение клинического мышления в контексте представлений о мышлении практическом обогащает эти представления и в то же время позволяет взглянуть по-новому на мышление врача.

2.8. Мышление руководителя в производственной деятельности

Конечно же, было немало и других интересных работ, в которых изучалось мышление в той или иной деятельности [20, 42 100, 140]. Но важно было сопоставить самые значительные исследования и в то же время выполненные на материале различающихся деятельностей. Теперь же остановимся на исследованиях мышления заводского руководителя (начальника цеха, мастера), первая публикация о которых появилась в 1974 году [37]. Работа осуществлялась на большом текстильном предприятии города Ярославля под руководством Ю.К. Корнилова.

Задача, которую ставил перед психологами заказчик, состояла в оптимизации деятельности руководителя и сама по себе была очень интересной. Исследования в этом направлении были затем продолжены нашей командой на других предприятиях [88, 91-97, 111, 112]. Мы считали, что мышление при этом должно быть изучено, прежде всего, как главное звено в деятельности руководителя, но начинать нужно было со знакомства с самой этой деятельностью руководителя и функционированием предприятия или его подразделения, которым он управляет.

Наши первые попытки в этом направлении мы строили, опираясь на популярную у экономистов методику — «фотография рабочего дня» (ФРД). Результаты получались очень похожими на те, что были описаны в работе В.Н. Пушкина. Наши руководители выполняли всевозможные дела: звонили по телефону, обходили цех, разговаривали с работницами, листали журнал передачи смены (или какой-либо другой) и делали в нем записи. Но все это не давало почти никаких сведений о содержании их деятельности и тем более — мышления. Особенно впечатляющим оказалось сравнения ФРД успешных и неуспешных руководителей: неуспешные выглядели куда более усердными, чем успешные. Они все время что-то делали, куда-то звонили, с кем-то спорили, куда-то спешили. На их фоне успешные были просто бездельниками. Они делали все не спеша, позволяли себе подолгу беседовать с какой-нибудь работницей на посторонние темы. Нередко успешный руководитель просто сидел и думал!

Прямые расспросы, как и развернутые интервью, давали очень мало материала. Даже некоторые, весьма расположенные к нам руководители, рассказывали нам лишь о второстепенных мелочах, о каких-то частностях. Впечатляющими были посещения производственных совещаний руководителей, посвященных обмену опытом. Сидящие в зале привычно не слушали докладчиков, которые, как и в беседах с нами, говорили о малозначительных деталях своей работы. Однако важно отметить, что многое из того, что они говорили, было просто непонятно. Становилось ясным, что нужно получше разобраться в работе самого предприятия , а уже затем снова попытаться проникнуть в содержание деятельности (а может быть и мышления) руководителей. Как показали наши исследования на других предприятиях самого разного профиля, в их организации и работе много общего. Поэтому мы остановимся на этом вопросе несколько более подробно.

Заводской отдел технического обучения весьма умело помогает начинающим познакомиться с производством. Около десяти цехов данного предприятия шаг за шагом обрабатывают поступающее сырье, доводя его до состояния готовой продукции. Каждых цех получает материал для переработки из предыдущего цеха, а поэтому зависит от него. Исключение составляют первый и последний цеха. Таким образом, от успехов первого цеха зависит вся технологическая цепочка, а последний цех имеет дело с внешним потребителем. Потребителей может быть несколько, причем у них разные требования к качеству продукции, соблюдению сроков выполнения заказов и т.п. В принципе, любой цех стремится иметь для себя запас сырья и запас готовой продукции, чтобы его работа не попадала в зависимость от этих обстоятельств. Однако всему предприятию эти скрытые объемы полуготовой продукции невыгодны, руководство стремится их не допускать.

В каждом цехе работает несколько десятков, иногда более сотни станков. Станки могут быть нескольких типов и производить различную переработку материала. Один рабочий в разных случаях обслуживает один и более станков. Кроме них в цехе работают помощники мастера, в обязанности которых входит ремонт станков, а также подсобные рабочие, уборщицы. Цех работает в три смены.

Работницы, имеющие закрепленное рабочее место, являются основными, они составляют главную и самую квалифицированную часть работников цеха. Любая работница может владеть работой на одном или нескольких типах станков, иметь более или менее высокий разряд.

В каждом цехе существенны форма его организации, техническое оснащение, особенности технологии, специфика человеческих ресурсов. Например, уже говорилось о месте цеха в технологической цепочке. Чем он ближе к окончанию цепочки, тем выше ответственность за допускаемый брак: ведь в изделии, поступающем в данный цех, уже вложен труд рабочих предшествующих цехов. Организация о формы оплаты труда влияют на характер и степень взаимной зависимости рабочих внутри цеха. Квалификация рабочих, мужской это цех или женский, условия, степень разнообразия производимой продукции, возможности (и необходимость) общения в ходе работы — все это влияет на характер и формы работы и взаимоотношения в коллективе.

На данном предприятии цеха, кроме механического, женские, станки обновлены лишь частично, в цехах, как правило, шумно, большая запыленность, оплата труда невысокая, квалификация рабочих средняя. Здесь, как правило, невелико разнообразие производимой продукции (3-4 вида) в цехе, взаимная зависимость, по логике трудового процесса, незначительная, возможности общения снижены еще из-за производственного шума. Само содержание текстильного производства связано с переработкой пряжи в нить, из которой затем изготовляются технические ткани.

Каждый цех — это большой коллектив людей, имеющих четкую организацию, распределение обязанностей, а также определенные средства — технику, станки, — и выполняющих свое производственное задание. Руководитель цеха управляет работой всех этих людей. При этом он руководствуется технологией, документами и правилами, принятыми на данном производстве. Поскольку руководители сменяют друг друга в течение суток, важную роль играют журнал передачи смены, журнал остатков, журнал состава цеха.

Если функции рабочих определены достаточно ясно, то с руководителем цеха, смены все обстоит как раз наоборот. Как данные интервью, так и должностные инструкции или специальная литература указывают, что руководитель должен делать все, чтобы обеспечить выполнение плана. Можно встретиться с длинным перечислением всех этих дел. Так, «Типовое положение о мастере производственного участка» … указывает, что мастер выполняет ведущую роль, организатор труда, полноправный руководитель, пример сознательности, трудолюбия, творческой инициативы и активности, обладает достаточным уровнем знаний, обеспечивает выполнение плановых заданий в установленный срок, высокого качества и в заданной номенклатуре, снижение производственных затрат, соблюдение технологических процессов, внедрение…, и, наконец, мастер должен доводить…, создавать условия…, содействовать развитию… и т.д. [21]. В целом же руководить должен делать все необходимое (и знать, что именно нужно делать), чтобы обеспечить выполнение плана сейчас и в будущем.

Все сказанное создает справедливое представление о большой сложности работы руководителя. Но наряду с этим встречается мнение о нетворческом характере его работы. При этом ссылаются на повторяемость задач, которые он решает. Руководитель каждый день приходит в один и тот же цех, в котором те же станки, сырье, те же люди выполняют все ту же работу. Где же тут мыслительные задачи? На самом деле задачи возникают ежедневно — и в любом звене объекта, которым управляет руководитель: меняются качество или темпы поставки сырья, объем и содержание производственного задания, условия оплаты труда, состав и квалификация рабочей силы, требования к качеству выпускаемой продукции; выходят из строя станки, болеют и уходят в отпуск рабочие и т.д. Получается, что каждый раз руководитель имеет дело с новой, изменившейся ситуацией; или с прежней ситуацией, содержащей в себе существенную новизну. Именно руководитель должен 1) учесть это новое в содержании и строении производственной ситуации; 2) определить, какие элементы новизны требуют его вмешательства, т.е. являются «возмущением» в функционировании производственной системы. Как же руководитель учитывает это новое, в чем оно заключается, как и на основании чего он выделяет именно «возмущения» в системе?

Совершенно ясно, что решение этих вопросов означало бы начало исследования мышления руководителя в условиях его профессиональной деятельности. Ведь обнаружение возмущения в системе по сути является моментом возникновения проблемной ситуации. Было бы весьма заманчиво найти способ обнаружения проблемной ситуации и прослеживания ее развития непосредственно в процессе деятельности. Наши попытки получить ответы на эти вопросы не имели успеха. Наш руководитель говорил не о том, что нас интересует, повторял общие места, известные по официальным документам, или вообще затруднялся с ответом. Итак, здесь мы обнаружили ряд трудностей: наш испытуемый руководитель не понимал нас , а мы не понимали его . О таком «непонимании в квадрате» когда-то писал П.П. Блонский, и мы обсуждали эту проблему [53]. Однако в данном случае присутствовали и некоторые новые моменты.

Наш испытуемый: а) не понимал, что же нас интересует, чего мы хотим от него получить; б) не мог рассказать нам о том, что и как он делает. Мы говорили о непонятных ему вещах — о проблемной ситуации, о возмущении в объекте. Мы не знали, как спросить его (и возможно ли) об этом на «его языке». Руководитель говорит о своих производственных делах только в определенных ситуациях, касаясь официальных сторон дела. Это привычные, накатанные темы, для них существует и всегда готовая информация, и проверенные практикой фразы. Так, всем известно, что полагается писать в производственной характеристике сотрудника. Наоборот, об информации, многочисленных и разнообразных сведениях, которые реально использует руководитель в своей работе, говорить не принято. Поэтому даже в тех случаях, когда руководитель понимал, о чем его спрашивают, он часто не находил нужных слов, а иногда и просто не знал о себе — как он это делает. Простой пример. Опытный руководитель вспоминал всего 2-4 качества своих рабочих, на которые он ориентируется, принимая какие-либо решения. Впоследствии оказалось, что он в таких случаях успешно учитывает 1,5 – 2 десятка качеств [35].

В свою очередь мы в) не понимали испытуемого, т.к. не знали особенностей его индивидуальной деятельности, в которой преломились именно его мотивы, его способности, его собственные приемы и средства. Поэтому мы не могли представить себе его цели и его видение ситуации в каждом конкретном случае. Попробуем для сравнения вспомнить пример Л.С. Выготского. Группа озябших людей ждут трамвай на остановке. Когда один из них восклицает: «Идет», — то все его мгновенно понимают. Но если бы некий наблюдатель, не знающий, почему они здесь стоят, услышал этот возглас, то не понял бы его так же как они. Так же и мы не понимали испытуемого, не представляя ситуативного контекста его деятельности.

Но, кроме того, мы г) не понимали испытуемого, т.к. знали лишь внешнюю, официальную сторону его деятельности. На самом же деле существует другая ее сторона, не зафиксированная в официальных документах. Например, каждый цех стремится иметь резерв сырья и резерв готовой продукции, о чем уже говорилось. Эти резервы выполняют демпфирующую роль по отношению к поступающим возмущениям, однако они запрещены, и руководитель скрывает их размеры и само их существование. Поэтому в журнале передачи смен могут оказаться «неточные» цифры. Поэтому руководитель склонен посмотреть на подвозимое из другого цеха сырье и оценить его объем и качество и т.п. Такого рода неточная информация может касаться и других сторон работы руководителя.

Наряду с этим руководитель пользуется всевозможными сведениями, вообще никак не отражаемыми в документах. Они могут носить как производственный, так и непроизводственный характер. В первом случае примером могут служить некоторые характеристики сырья, техники, людей: обрывность нити, характер поломки станка, здоровье у не явившейся работницы. Во втором случае это многочисленные сведения о производстве и людях, которые могут оказаться существенными. Например, опытный руководитель нередко знает семьи своих рабочих, их ближайшие жизненные цели, радостные и печальные события.

Итак, «непонимание в квадрате» содержало: а) непонимание руководителем того, что нас интересует; б) его неспособность рассказать об этом; непонимание экспериментатором испытуемого в связи с незнанием в) особенностей его индивидуальной деятельности, его видения условий и целей; а также незнанием г) «неофициальной стороны» его деятельности.

Эти «непонимания» преодолевались у нас несколькими способами : интервью по поводу ситуаций, возникающих по ходу деятельности; ретроспективные интервью; интервью «письмо к преемнику».

Проведение первого и второго типа интервью требовали подготовки. Экспериментатор, уже хорошо знающий производственную сторону деятельности, 5-6 дней ходил за руководителем в течение всего рабочего дня. В результате его присутствие и возможность обсудить с ним что-либо становилось естественным. В следующие несколько дней экспериментатор задавал содержательные вопросы, касающиеся непосредственно происходящих событий. По поводу одного какого-либо осуществляемого дела задавался ряд вопросов, касающихся целей, обстоятельств, возможных вариантов принятия решения, факторах его определяющих, нормативной стороны дела и т.п. После выполнения руководителем этого дела можно было переходить к ретроспективному интервью и дополнять уже полученную информацию самоотчетом испытуемого о выполненном деле и о принятом решении, комментариями по поводу хода дел.

Например, задавались такие вопросы: Куда мы идем? Это случилось потому-то? Вы уже знаете, что будете делать? Почему (как) Вы будете это делать? А если это не получится? Все так делают? Это положено делать? А затем: Если бы это не прошло? Все получилось, как задумывали? А если бы она отказалась? [36].

«Письмо к преемнику» давало более общую картину и не было связано с какой-то частной ситуацией. Руководителя просили представить ситуацию, когда он уезжает на учебу на 20 дней (месяц и т.п.) и оставляет вместо себя на это время нового человека. Этого «преемника», новичка нужно хорошенько проинструктировать, чтобы во время его отсутствия все шло нормально, чтобы, вернувшись, можно было сразу приступить к делу. «Письмо» произносилось устно. На первом этапе нецелесообразно перебивать испытуемого, задавать вопросы. Важно получить именно его, руководителя инструкцию, построенную с индивидуальным видением и пониманием всех дел. На втором этапе делались «уточнения» непонятных мест, задавались вопросы с целью побудить испытуемого развивать описание своей деятельности, раскрывать различные подробности и обстоятельства его работы [106].

Эти методы, кроме решения задач создания ситуативного контекста, позволяли нам накопить различные производственные ситуации, характерные для данного производства. Впоследствии они находили себе применение при исследовании мышления, а на этапе изучения деятельности они позволяли испытуемому-руководителю преодолевать своеобразную невербализуемость своих знаний. Именно обсуждая различные моменты и стороны конкретной ситуации, наш испытуемый сам осознавал содержание своих рассуждений и те признаки, на которые он при этом ориентировался.

Таким образом, нам постепенно удавалось проникнуть в содержание индивидуального варианта деятельности испытуемого, узнать неофициальные параметры этой деятельности, а затем и создать взаимопонятный ситуативный контекст . Вначале мы видели те же объекты в производственной ситуации, потом так же понимали суть взаимодействия этих объектов и, наконец, приближались к пониманию возможностей нашего испытуемого. Мы старались идти от целей, которые имеет руководитель в ситуации, к приемам, а затем и условиям их движения. Рассмотрим кратко результаты, полученные на этом этапе на примере деятельности мастера.

Каждый день мастер приходит все в тот же цех, где на тех же станках работают известные ему рабочие. Казалось бы, что же тут делать мастеру? Но первое, что мы обнаружили — это отсутствие такой кажущейся стабильности. Станки время от времени требуют перезаправки, выходят из строя, сырье, которое на них обрабатывается, меняет свои качества, изменяется объем и содержание заданий, выполняемых на данной технике, меняются, наконец, рабочие: время от времени уходят в отпуск, болеют и по разным причинам не выходят на работу. Далеко не все из этих «возмущений» ожидаемы мастером, а их сочетание каждый раз чем-то отличается от всех предыдущих. Вот почему в начале смены мастер осуществляет «расстановку смены», то есть в короткий промежуток времени (около 20 минут) определяет положение дел в цехе, принимает решение и реализует его, уточняя места работы и задания своих подчиненных.

Расставляя смену, мастер, прежде всего, стремится, чтобы смена выполнила план. Однако у него имеется еще целый ряд дополнительных задач (или условий), которые он принимает во внимание. Так, он должен позаботиться, чтобы люди не потеряли в заработке, чтобы не пострадал важный и полезный фактор организованного соревнования, чтобы были соблюдены особые условия, спущенные «сверху», чтобы его решения способствовали укреплению хороших деловых отношений в коллективе. Вот пример одной такой расстановки.

Неожиданно (мастер не была предупреждена) не вышла на работу одна ткачиха, работавшая на шести станках-автоматах. Мастер начинает прикидывать, кого можно поставить на ее место без ущерба для производства. Вспоминает, что на основальных машинах работает одна бывшая ткачиха, но ткачиха слабая, поэтому и перешедшая на основальную машину. Можно попросить эту работницу встать на простаивающие ткацкие станки. Но есть и другой вариант — попросить поработать на этих станках ткачиху с механических станков (она владеет и станками-автоматами) с тем, чтобы ее станки распределить между другими ткачихами из того же зала. Мастер решает попробовать реализовать этот вариант — идет уговаривать ткачиху с механических станков, но та наотрез отказывается. В приказном порядке посылать ее на автоматы мастеру не хочется, остается 1 вариант — просить работницу основальных машин. Мастер находит нужную работницу, доказывает, что ей необходимо встать на эти автоматы, ибо простой их недопустим. Работница соглашается — идет на 6 станков. Кажется, задача решена, но как на участке перегонных машин обойдутся без этой работницы? На этом участке должны работать 4 человека, а вышло всего 3, которым все равно с работой на двух основальных машинах не справиться. Кроме того, мастер по листкам «остатки пряжи» выяснил еще вначале смены, что основ сходит сегодня не много, следовательно и потребуется выпуска основ немного, а значит с тем, что требуется, справится одна основальная машина.

Есть и еще ряд различных «условий», которые мастер стремится (он должен) учесть. Еще до начала смены он часто знает, кто болеет и когда выйдет, кто в отпуске, а кто пойдет в отпуск, он учитывает свои «долги» со вчерашнего дня или с прошлой недели, а также возможности наверстать упущенное потом, всевозможные заделы и дефициты.

Однако, в каждой данной расстановке он учитывает их по-разному, принимая во внимание и различные неожиданные обстоятельства. Обходя цех, мастер отмечает встречающиеся «возмущения», моменты, требующие вмешательства, сразу же прикидывает, какие возможны решения этих отдельных, частных моментов, а после всего обхода, имея полную картину дел, принимает окончательные решения. Среди арсенала возможных решений у него: замены (для которых он имеет специально создаваемый запас), «разуплотнение» (когда работники берут на себя понемногу каждый дополнительно) и некоторые другие.

Мы не будем подробнее останавливаться на описании деятельности руководителя, отметим только, что достигнутая глубина нашего знания её позволяла перейти к изучению мышления руководителя в условиях производственной деятельности. Для этого мы использовали несколько методов. Основной метод являлся продолжением, развитием метода включенного в деятельность интервью, применявшегося нами для более глубокого изучения содержания деятельности. Теперь наши усилия были направлены на получение «рассуждения вслух» нашего испытуемого-руководителя прямо по ходу решения некоторой задачи. Важно было получить у испытуемого «состояние диалога» с экспериментатором по поводу происходящего. Затем нужно сохранить это состояние, когда испытуемый будет решать какую-либо производственную задачу. В этом случае диалог превратится в монолог испытуемого, отрывочные высказывания, характерные для «мышления вслух».

К сожалению, не всегда бывает известно, какую именно задачу решает испытуемый. Об этом удается узнать, когда какое-либо решение уже найдено. Момент возникновения проблемности в ходе деятельности не замечается испытуемым. Он погружается в свои размышления, что можно заметить по изменению характера речи. Содержание мышления, но не его процесс, удается уточнить по ретроспективному отчету испытуемого [88].

Этот метод может быть дополнен, если удастся побудить испытуемого вернуться к этой же задаче (уже известной нам) и решить ее по-другому. Конечно этот процесс прожективного решения несколько отличается от настоящего, реального. Однако он дает новую информацию об условиях задачи и об особенностях центральных этапов процесса. Важно и то, что эта задача реальная, живая, возникшая только что у данного испытуемого в этих производственных условиях.

Следующий метод, широко распространенный при исследовании мышления, — это решение производственных задач, полученных на данном предприятии. Мы давали эти задачи производственникам разной квалификации: студентам, не имеющим опыта; руководителям, не знающим данного производства; руководителям, имеющим опыт работы на этом предприятии.

Уже говорилось, что трудноуловимым моментом процесса мышления оказывался этап возникновения проблемной ситуации, в том числе — «условия задачи», видение испытуемым ситуации. Для изучения этого этапа использовались производственные задачи с неполными данными. Нужно уточнить, что наши задачи содержали только конфликт, а все необходимые «условия» испытуемый должен был «выяснить» сам, задавая нам вопросы.

В самом деле, испытуемый-руководитель хорошо знает свой цех, он только что все уточнил для себя, совершив обход цеха. Он «погружен» в условия цеха, ему известно «все». Тогда что же для него выделяется из фона, что выступает в качестве «условий задачи» под влиянием тех конфликтных моментов, которые он обнаруживает в цехе? Вот что удавалось установить, но кроме того, информативной оказалась и сама последовательность задаваемых вопросов, отражающая как стратегию построения «условий», так и характер «упаковки» знаний о цехе у данного испытуемого.

Наконец, еще одна методика, помогавшая нам проникнуть в процесс мышления производственника-руководителя, называлась у нас «кухня». Это задача, которую решали самые разные испытуемые «в принципе», как это и принято в лабораторных условиях. Идея заключалась в том, чтобы заставить испытуемого придумать, как бы он стал действовать, если бы неожиданно потребовалось приготовить полный обед за один час времени, имея в распоряжение некоторые продукты и кухню. У испытуемого также был консультант, который все знал о кухне и продуктах, но ничего не мог делать. Иногда у испытуемого предполагались и помощники.

Эта задача имела ряд достоинств. Она не была школьной, «академической», но при этом была хорошо знакома (хотя и в разной степени) практически всем испытуемым. Она была во многом близка задачам у руководителей-производственников: имелось сырье нескольких типов, которое нужно было перерабатывать по некоторым технологиям с помощью определенных средств техники, причем в определенной последовательности. Проблемные ситуации возникали по ходу решения и носили характер рассогласования между целями и возможностями.

Эти методы, практика их применения весьма интересны сами по себе, особенно в сопоставлении с методами лабораторного изучения мышления. Но о них и о некоторых других наших методах, об их обосновании будет написано в другом месте.

Общая картина процесса мышления руководителя , которая была получена, имеет ряд особенностей . Вот некоторые из них: развернутый, сложный этап возникновения проблемной ситуации; построение задачи самим руководителем, отбор и поиск нужной информации при этом; обязательная реализуемость решения — и поэтому гипотезы только реализуемых решений; необычное профессиональное представление об объекте управления — цехе, а отсюда весьма специфическое видение условий, проблемных ситуаций и возможных решений; сложные знания и механизмы, обеспечивающие учет реализуемости решения — учет значимости и разрешимости, арсенала средств, последствий и т.д.

Сначала опишем процесс мышления в сокращенном и несколько отвлеченном виде, а затем остановимся на некоторых интересных его деталях. Процесс мышления зависит от опыта руководителя. Начинающий руководитель реализует «реагирующую» стратегию: он замечает уже возникшие нарушения в работе цеха и ищет пути их устранения. Более опытный руководитель уже знает типичные сбои в работе цеха и признаки их появления. Он владеет «предупреждающей» стратегией, позволяющей ему принимать своевременные меры по предупреждению частных рассогласований в объекте управления. Он видит проблемные ситуации еще до того, как появились реальные возмущения. Опытный и квалифицированный руководитель, хорошо знающий свой цех, применяет планирующую стратегию, которая позволяет ему не допускать возникновение серьезных возмущений в функционировании цеха. Его мышление направлено на поиск возможных, еще только зарождающихся расхождений между планируемым и реальным ходом движения цеха, между планом и возможностями.

Однако, и для самого опытного руководителя возможны иногда элементы реагирующей и предупреждающей стратегии, так как познание объекта управления никогда не заканчивается.

Процесс мышления не обязательно начинается в момент обнаружения некоторого возмущения. Руководитель думает о своих проблемах и в транспорте, и дома, и по ходу разговоров с коллегами. Но начинается мышление в связи с тем, что некоторая проблема существует.

Руководитель начинает рабочий день с того, что не ждет появления, а ищет проблемы, требующие решения. Чем лучше он знает свой цех, тем легче ему организовать этот поиск: он знает «проблемные зоны», заранее предполагает, где «узкие участки», где «слабые звенья» в цепи и т.п. Этап возникновения проблемной ситуации развертывается в некоторый процесс. Сначала руководитель обнаруживает «стимульную» ситуацию. Это может быть реальное возмущение в работе цеха, в его организации, расстановке рабочих кадров, функционировании техники и т.д. Это может быть симптом приближающегося «сбоя» или просто несоответствие реальности замыслу. Стимульная ситуация предварительно оценивается по ее значимости и разрешимости, то есть очень приблизительно намечаются реальный замысел ее разрешения и возможная опасность ее неустранения.

Анализ всей ситуации в цехе позволяет получить и полную картину стимульных ситуаций и уточнить значимость и разрешимость каждой их них. В результате стимульная ситуация может быть просто отброшена как несущественная, малозначимая; ее разрешение может быть отложено («отсроченная»); она может быть принята к разрешению частично («облегченная») или полностью (обычная), чем завершается развитие проблемной ситуации Одновременно руководитель определяет, сколько сил и времени может быть уделено для разрешения этой проблемы — снова по степени ее значимости и возможностям (арсенал средств и сил, время и т.п.).

Проблемная ситуация «поляризует» всю картину, все информационное пространство. Начинает выстраиваться задача, для чего обычно требуется дополнительная информация. Здесь-то и происходит «сбор информации» — направленный поиск, детерминированный проблемностью ситуации. Руководитель уже знает, что ему требуется узнать дополнительно. Существенно, что выдвигаемые гипотезы решения (иногда оригинальные, но часто — «привычные») предполагают обязательную, реальную осуществимость этого решения. И это оказывается весьма непростым моментом в процессе мышления. Ведь осуществимость требует учета многих сложных обстоятельств. Одновременно с этим руководитель пытается предусмотреть сопутствующие изменения при реализации решения, возможные последствия.

Принятое решение по ходу его реализации нередко корректируется, так как «условия задачи» непрерывно меняются, их меняет и сама реализация решения. Кроме того, принятое решение может оказаться просто неудачным, его реализация обнаружит в нем скрытый дефект.

Предложенная краткая схема процесса мышления обозначила лишь некоторые традиционные его компоненты. Есть также много таких вопросов, без которых картина будет не просто неполной, но и неверной.

Наше более развернутое описание мышления руководителя начнем с характеристики задачи , которую он решает. В лабораторных исследованиях мышления мы создаем экспериментальные ситуации, позволяющие выявлять процесс и условия решения таких задач. Ситуация задачи объективируется с целью предъявления ее другому человеку. Но на самом деле условия задачи составляют систему конкретных знаний и действий индивида, систему субъективных условий, необходимых как для возникновения данной проблемной ситуации, так и для ее решения. «Проблемная ситуация всегда включена в условия теоретической или практической деятельности человека, ее психологическая структура зависит от структуры деятельности человека и определяется ею, а ее специфические особенности — специфическими особенностями человеческой деятельности» [86, с.7].

Задача, решаемая руководителем, характеризуется отсутствием специально обозначенных требований или выделенных условий. Как уже говорилось, он знает свой цех во всех подробностях, погружен в сегодняшнюю ситуацию. Начинающий, неопытный руководитель ничего в ней не видит, нередко ситуация кажется не требующей какого-либо вмешательства. Однако существует план, производственное задание, и руководитель умеет увидеть эту конкретную ситуацию с позиции производственного задания. Одну и ту же ситуацию каждый руководитель видит по-своему, что определяется различиями в опыте, в умениях, характером планирования, местом производства в системе личностных мотивов и целей и др.

Таким образом, кажущаяся многозначность производственной ситуации, избыточность и неопределенность данных преодолеваются благодаря производственному заданию, преломляемому, интерпретируемому самим руководителем. Большой опыт позволяет знать и видеть многое в ситуации, но уметь вычленить существенное.

На самом деле производственное задание всегда осложнено множеством дополнительных целей, подцелей и условий. Они связаны с тем, во-первых, что цех как функционирующий организм состоит из многих разнородных «составных частей» — это рабочие, станки, сырье, — связанных между собой организационными, технологическими, финансовыми, социальными и другими связями. Во-вторых, дополнительные моменты возникают потому, что жизнь цеха разворачивается во времени, приходится учитывать то, что не доделано, что обещано, и то, что можно будет сделать потом.

Кроме производственного задания, нужно, например, не забыть о заработках рабочих, о воспитательных целях, о взаимоотношенческих моментах, о соревновании, о пожилых и молодежи. Нужно учесть заделы и долги, «дефициты» и возможности нагнать потом, отпуска и болезни. При этом цех представляет из себя единую систему в которой все связано со всем многими связями. И значит одно какое-то решение неизбежно влечет за собой изменения обстоятельств в других областях: организационное решение вполне определенным образом влияет на заработок, на темпы работы, на взаимоотношения, на создание или уменьшение задела и т.д.

Для «условий задачи» руководителя характерна неопределенность, приблизительность большинства свойств элементов цеха, которые он учитывает. Так, влажность, давление и температура в цехе или стаж и разряд рабочего могут быть измерены, выражены определенно. Но «обрывность нити» определяется сочетанием атмосферных условий в цехе и свойств самой нити; а соответствие рабочего некоторому заданию определяется и тем, каким индивидуальным стилем обеспечивается его разряд, и спецификой задания. Эти характеристики могут быть определены лишь приблизительно. Кроме того, они характеризуются нестабильностью, изменчивостью. Так, температура и влажность в течение дня меняются, а рабочий утомляется.

Дефицит времени тоже является своеобразным условием задачи, причём этот дефицит тоже отличается неопределенностью и нередко зависит от решения руководителя. Руководитель делит свой цех на части тоже не так, как это видится созерцающему наблюдателю со стороны. Например, удобнее не отделять станок от работницы, а рассматривать «человекостанок»: работницу на станке как своеобразную технологическую единицу, имеющую собственные характеристики: производительность, величину брака, трудность организации на работу, сопротивляемость поломкам и утомлению. Другой единицей может быть «гнездо» — группа станков вместе с работающими и обслуживающими рабочими, имеющими единую технологическую и организационную природу.

В лабораторных условиях прежде чем давать задачу испытуемому мы сами решаем ее, исследуем возможные решения, что помогает нам лучше понимать испытуемого, следить за ходом его мысли. С этой точки зрения необходимо отметить, что у руководителя, как правило, не существует «правильного» решения, вообще может быть много решений.

Руководитель ищет не «самое лучшее», «правильное» решение, а решение реализуемое, выполняемое. Нередко (хотя не всегда) найти само решение бывает не так уж трудно; самым сложным оказывается предусмотреть его реализуемость в данных условиях. Поиск правильного организационного решения «комбинаторного» типа предполагает учет также не только технологических или экономических вопросов, но и производственные возможности рабочих, а также их «уступчивость» при получении задания. Руководитель решает задачи «на планирование», «на расстановку смены», «на убеждение», «по сбору информации» и т.п. Таким образом, внешние «возмущения» (кто-то не вышел на работу, неисправен станок, рабочий отказывается от задания, пришли изменения плана) сами по себе еще ничего не означают, а приобретают смысл и ту или иную сложность в реальном контексте и при принятии определенного решения.

Очень важным является умение учесть, предусмотреть последствия реализованного решения. Мыслить необходимо и тактически и стратегически, учитывая все стороны, определяющие жизнь цеха — от организационной до воспитательной.

Руководитель имеет арсенал приемов решения задачи «на расстановку смены». Так, в случае нехватки рабочих у руководителя есть «запас»: приходят «сверхурочники» (их желательно всех трудоустроить — чтобы и впредь приходили); часто подсобные рабочие умеет работать на станке; на «перемотке» всегда можно взять одну работницу, можно попросить в соседнем цехе и т.п. Но можно использовать «разуплотнение», когда каждому из работающих добавляется еще немного станков для обслуживания. Конечно используется и прием «перестановка», при этом часто требуется, чтобы работница владела второй профессией. В крайнем случае можно никого не ставить на пустующий станок — «свободные машины».

Реально все происходит следующим образом. Руководитель приходит, имея заранее продуманные замыслы расстановки, опирающиеся на его знание всей картины в целом. Затем он обходит помещение цеха, оценивая сложившуюся на сегодня ситуацию. Он выявляет «отклонения» от замысла, обнаруживает некоторые местные возмущения (конфликтные точки), требующие вмешательства, и сразу же прикидывает возможные частные решения. Имея полную картину, руководитель оценивает значимость каждого возмущения, степень необходимости их преодоления, а также свои возможности в каждом случае. Теперь он принимает общее решение, имеющее некоторые варианты, и приступает к его реализации. Реализация также развертывается в процесс, по ходу которого возможны уточнения, обнаруживаются и решаются новые частные задачи.

Далеко не все частные задачи, местные возмущения включаются в окончательное решение руководителя. Некоторые из них оказываются неразрешимыми из-за отсутствия адекватных средств, другие — мало существенными, которыми можно пренебречь, третьи — могут быть разрешены лишь позднее и т.д. Интересно, что для выделения актуальных и разрешимых частных задач руководитель сопоставляет очень разные по природе элементы ситуации, относящиеся к тем или иным сторонам цеха: квалификацию рабочего и время ремонта станка, оплату труда и обрывность нити и т.п. Несмотря на их кричащую, бросающуюся в глаза разноплановость, несопоставимость, они успешно соотносятся друг с другом с точки зрения значимости — реализуемости.

Чем лучше руководитель знает все стороны и составные части своего цеха, тем оперативнее и удачнее его решения. Успешный руководитель стремится знать о своем цехе все и обычно знает очень многое, не гнушаясь самой «второстепенной» информацией.

Опытные руководители действительно отличаются тем, что очень многое знают о своем цехе. Это знания технологии, организации, людей, финансовой стороны и т.п. Это и общие знания, и оперативные, это умение быстро получить необходимые оперативные знания: по шуму станка — нормально ли работает («ослушивание» станка), по виду сырья — его качество. Это знания вариативные: в зависимости от типа машины — разные режимы работы; новые и изношенные машины, вышедшие из ремонта и работающие — они для опытного руководителя разные, хотя формально совершенно равнозначны.

Особенно много знает руководитель в людях. Здесь тоже важно все: какими владеет специальностями и какова квалификация, каков стаж работы, где учился и т.п.; все о семейном положении и семье, чем является семья для рабочего, каков доход на человека, жилищные условия, состояние здоровья; отношение к труду, к общественной жизни, отношения с товарищами, с начальством, взыскания и поощрения…

Особенно интересно, что знания эти — не отвлеченные, а определенным образом завязаны на центральные производственные вопросы. Это знания комплексные. Например, характер поломки станка — это не только знания о технической стороне вопроса. Это также возможности, требуемые для его ремонта, их наличие или отсутствие. Это — и время, которое понадобится для его ремонта. Но время гораздо точнее определяется с учетом того, кто будет его ремонтировать. Таким образом, любой технический, технологический вопрос сразу же обрастает своими интерпретациями: организационной и человеческой.

Вот маленькие примеры:

1. При обходе руководитель услышал, что станок скоро может выйти из строя. Станок остановлен. Работница спрашивает у руководителя: «Ты кого поставишь ремонтировать?» И все понимают, что скрывается за вопросом: сколько простоит станок на ремонте, где и чем на это время занять рабочего. «Здесь надо поставить такого-то», — отвечает руководитель.

2. Вид сырья не нравится руководителю: при такой температуре и влажности будет часто выходить из строя вспомогательное оборудование («пухообдуватели»). Запасные части позволяют очень быстро исправлять неполадки. Но их новую партию еще не подвезли. До тех пор надо иметь готовые варианты для выхода из затруднений.

3. На группе старых машин другой режим работы, кроме того, выше запыленность и хуже другие условия — люди будут утомлены, появится раздраженность. С ними нужно иначе общаться. Ставить на эти станки нужно опытных и неконфликтных.

Получалось, что существует много необходимых знаний и умений, которым не учат будущих руководителей. Эти знания они всегда приобретают на практике, в ходе непосредственной работы на данном производстве. Например, не учат оценивать на слух и по виду неполадки, оценивать время, необходимое на ремонт, определять, кто из рабочих мог бы лучше других работать на данном рабочем месте, определять по виду сырья его качество; не учат все положение дел в цехе в целом сопоставлять с возможностями и принимать решение, не учат планировать на много дней, учитывая сложившуюся ситуацию и происходящие изменения; не учат оценивать последствия своих действий (принятых решений), добывать нужную информацию, например — определять актуальные особенности работницы; не учат, зачем и как создавать «запас» рабочей силы и т.д.

Сначала казалось, что список этот будет продолжаться до бесконечности, оставаясь рыхлым, разношерстным. Упорядочение его по темам («информация — решение — реализация» или «техника — сырье — люди») возможно, но не ухватывает главного: за этими разрозненными знаниями скрываются комплексы, фрагменты которых (с выходом на организационные вопросы и на людей) были описаны выше. При этом такие комплексы — неодинаковы у разных руководителей, хотя и имеют немало общего. Центральные и второстепенные моменты комплекса у них разные. Они зависят от условий работы, индивидуальных особенностей руководителя, вообще — от индивидуального стиля деятельности, но также и от людей, с которыми они работают, от организации труда. Впоследствии А.В. Панкратов показал, что речь здесь идет об «индивидуальной системе руководства деятельностью» [103].

В целом для процесса мышления руководителя характерны некоторые особенности. Процесс мышления начинается с неожиданно, вдруг возникшей проблемной ситуации только у начинающих, неопытных руководителей. Для опытных и успешных руководителей такой вариант является исключением, а реализуется последовательный поиск и обнаружение «проблемных точек», стимульных ситуаций. Эти стимульные ситуации являются еще элементами деятельности и не всегда и не обязательно преобразуются в проблемные ситуации. В то же время, именно в них и начинается мыслительный процесс.

Руководитель самостоятельно ищет и вычленяет стимульные ситуации. Он выделяет из них те, которые требуют непременного разрешения и в то же время являются разрешимыми. Эти стимульные ситуации преобразуются в проблемные. Таким образом, проблемная ситуация — это не начальный момент мышления, а развернутый процесс движения от стимульной ситуации через ее оценку и принятие к разрешению — к проблемной ситуации.

Производственное задание, преломленное личностью руководителя, принятое в контексте его мотивов и жизненных целей, на основе его опыта уточняется и конкретизируется ежедневно. В конечном счете именно оно дает возможность руководителю «увидеть» стимульную ситуацию и определять ее значимость.

Еще на этапе обнаружения и принятия проблемной ситуации руководитель стремится определить ее разрешимость, оценить имеющиеся для этого возможности и средства. Учитываются предварительно условия разрешения этой частной проблемы и общая картина, сложившаяся в цехе. Ее разрешение может быть отложено на то время, когда сложатся благоприятные возможности.

Сложность, комплексность цеха, которым управляет руководитель, не позволяет охватить его в целом и во всех деталях. Решение общей задачи происходит по частям, когда для каждого фрагмента находится возможное решение, а затем все эти предварительные варианты выстаиваются в целостную картину и принимается общее решение. Именно на последнем этапе стимульные ситуации принимаются как проблемные.

Тем не менее, руководитель стремится к охвату всей ситуации в целом. Это сказывается и в поблочном характере отражения им информации, и в последовательном решении частей задачи с последующим их целостным рассмотрением. Существенным является и то, что ищется не наилучшее теоретически, а оптимальное, возможное решение, но обязательно реальное. Осуществимое.

Когда речь идет о реализуемости решения, руководитель учитывает как технико-технологический, так и человеческий фактор. Ведь его решения реализуют другие люди — рабочие. Здесь важны их профессиональные качества, о которых мы говорили раньше: квалификация, опыт, здоровье, физическая сила, стиль деятельности и др. Но существенно и их отношение к порученному делу, вообще к труду, отношение к руководству и т.п., а также различные коллективистские эффекты: принадлежность к «коренным» рабочим, участие в соревновании и т.д.

Очень важно, чтобы производственное задание было принято исполнителем как естественное, справедливое, разумное. Поэтому руководитель стремится не использовать свою власть, дисциплинарные меры и т.п., а убеждать работника принять задание к исполнению. Реализация решения — это во многом удача в решении руководителем «задач на убеждение». Руководитель умеет решать эти задачи разными способами. Он знает своих рабочих и с этой стороны, он умеет «найти подход» к каждому работнику, учитывая его финансовые и семейные обстоятельства, особенности его мотивов труда, его отношение к труду, к коллективу, к начальству и т.п. Именно здесь руководителю приходится учитывать самые «непроизводственные» сведения о рабочем.

Сложившиеся «подходы» к тому или иному рабочему, представления о том, как решать задачу на убеждение в отношении данного рабочего, зависят как от ряда особенностей этого рабочего, так и от средств убеждения, которые использует руководитель. Как правило, это свойство рабочего не сводится к простым и очевидным его чертам, а представляет из себя сложный комплекс качеств, «реагирующий» на некоторый прием данного руководителя известным образом. Руководители в этом случае говорят об «уговариваемости» рабочего, хотя при этом речь идет о взаимодействии руководителя с рабочим.

Мы приводили ряд примеров (уговариваемость, время ремонта станка, обрывность нити), когда руководитель ориентируется на информацию, не поддающуюся точному измерению. Иногда для точного измерения нет времени, других возможностей, но часто ее в принципе нельзя измерить, как в случае с «уговариваемостью». В своей практике руководитель учится оценивать интересующие его параметры, а не измерять их. Например, он оценивает, насколько соответствует данная работница этой группе станков, как ее индивидуальный стиль, ее производственные качества будут реализовываться в этой конкретной работе, при учете специфики именно этого задания. Задание может быть обычным или рядовым или требующим физической силы, повышенной ответственности, сырье — высокого или низкого качества, станки исправные или изношенные, количество станков нормальное или завышенное, специфика работы на станке требует высокой точности работы, или быстроты, или организованности, или повышенного внимания. Зная определенно специфику предстоящей работы (но часто без количественных выкладок!) руководитель должен определить, насколько соответствует данная работница (ее производственные качества) этой работе. Не часто встречается полное соответствие, достаточно бывает удовлетворительного соответствия. Важно, что это определение меры соответствия происходит на основе оценивания, приблизительно.

Как измерение происходит путем оценивания, приблизительно, так и установление соответствия задания исполнителю осуществляется путем оценивания, но это последнее представляется значительно более сложным процессом, где соотносятся (синтез) задание и исполнитель и этим достигается определение степени и качества их соответствия или несоответствия друг другу (анализ).

Попробуем подвести некоторые итоги первого этапа изучения мышления заводского руководителя (первого этапа, потому что нашей командой были продолжены исследования мышления руководителя, а затем и представителей других видов деятельности).

Мы стремились описывать мышление как решение задачи. И тогда получались какие-то негативные характеристики: неопределенность ситуации, отсутствие цели, неопределенность данных, несопоставимость свойств элементов, отсутствие «теории»… Человек сам определяет, что дано и что требуется найти и т.д. Но может быть правильнее при описании исходить из реальности, из ее характеристик, а не втаскивать ее в рамки лабораторной схемы? Эта идея звучит уже в работах Б.М. Теплова, В.Н. Пушкина и А.В. Родионова. Нужно лишь сделать шаги к ее реализации. Тогда следует говорить о деятельности, в которую включено мышление; об объекте, на который эта деятельность направлена; о субъекте ее осуществляющем; о месте и роли мышления в этой системе и об особенностях и свойствах этого мышления. Основы этой схемы можно было найти в работах Б.Ф. Ломова [81].

Одним из итогов изучения мышления руководителя были удивительные характеристики системы его знаний. Эти знания о цехе (в широком смысле) складываются, во-первых, из официальных и фиксируемых знаний, тех, что «на языке», всегда готовы для отчета как в письменной, так и в устной форме. Во-вторых, в них входят знания неофициальные, но лучше соответствующие реальному положению дел. О них не принято говорить, они подразумеваются. Нередко они оперативны, не всегда соответствуют правилам и положениям. Часть из них фиксируется в «необязательных», «дополнительных» журналах и тетрадях. В-третьих, существуют весьма обширные знания о свойствах цеха, его составляющих частях, станках, сырье, людях. Эти знания часто не осознаются, но точно соответствуют видению руководителя, его действованию. Это скрытое, трудновербализуемое знание и лежит в основе мышления руководителя. Его природа, свойства, причины невербализуемости, специфика реализации заслуживают специального исследования.

Объект, с которым имеет дело руководитель (его цех), отличается многоплановостью, сложностью, его многочисленные элементы организованы в ряд систем, которые тоже связаны между собой. И этот цех работает и живет по своим законам. Сложность, вообще специфика задач, возникающих перед руководителем, существенно иного сорта, чем задачи, которые обычно предъявляются испытуемому при исследовании мышления. Эти задачи обнаруживает, понимает и решает профессионал (руководитель), имеющий обширные специфические знания (опыт), наработавший различные приемы и подходы к их решению. Таким образом, комплексности объекта, сложности задач противостоит высокий специфический профессионализм субъекта, формирующийся в ходе работы с этим объектом.

Мышление включено в деятельность по управлению цехом. Весь процесс мышления, все компоненты познавательного процесса подчинены задачам деятельности. Итогом мышления является не только решение, но и его реализация. Реализуемость пронизывает весь мыслительный процесс, детерминирует все его этапы. Вместе с тем, мышление подчинено деятельности в том смысле, что занимает определенное место в организационном процессе производственной деятельности.

Мышление обеспечивает адекватность действий руководителя. Поэтому оно использует специфические «деятельностные» единицы при членении объекта, познает свойства не абстрактно выделяемых, а «живых», функционирующих элементов целостного организма цеха. Мышление также учитывает «действенность» своих решений, то есть рассматривает решение как внесение изменений.

Руководитель ищет свои решения в изменяющихся (в том числе и под влиянием его решений) условиях, параметры которых отличаются приблизительностью и определяются оцениванием. Одними из самых актуальных оказываются свойства объекта поддаваться или сопротивляться воздействию. Эти свойства обычно определяются не одним каким-то качеством, а взаимодействием разных качеств. И не только объекта, на который производится действие, но и характеристик этого действия, его способа, орудия, даже субъекта. Знания «податливости», определяемые только через осуществление действий, могут быть использованы только в других действиях, а часто — и с другими объектами, так как производимые действиями изменения необратимы.

Исследование практического мышления нельзя осуществить, не познакомившись с деятельностью, в которую оно включено, его местом в этой деятельности и спецификой этой деятельности с позиции субъекта деятельности.

Мы рассмотрели некоторые исследования, характерные для второго этапа в изучении практического мышления. Они были подготовлены значительными успехами психологии труда, при всем их различии они имели очень важные общие представления о мышлении, включенном в контекст некоторой профессиональной деятельности. Конечно, предложенный список работ, отличающихся таким подходом, может быть значительно расширен. Особенно интересными представляются близкие по духу работы Китова А.И. [42], Моляко В.А. [90], Сверчковой Р.Т. [129, 130], Кулюткина Ю.Н. [74, 75].

Как отмечал еще В.Н. Пушкин, за рубежом практическое мышление долгие годы вообще не исследовалось. Одна из первых вновь появившихся работ этого направления была статья С. Скрибнер.

2.9. Завод как аналог культуры

Если в наших отечественных работах, как уже говорилось, проблемы практического мышления вызревают на почве психологии труда, заимствуя ее термины и нормы, то работа С. Скрибнер имеет совсем иной источник — межкультурные исследования [70]. «Мой интерес к функциональным теориям мышления вырос из попытки понять формирующую роль культуры в развитии познания», — пишет она. Межкультурное исследование, по мнению С. Скрибнер, показывает зависимость функциональных систем навыков от социально ориентированного опыта. Исследуя использование письменности одним из народов, автор вынуждена была рассматривать письменность не как «деятельность с письменным языком», а как понятие, применяемое по отношению к изменяющейся и открытой совокупности операций с письменным языком.

Тогда опыт — это, по мнению С. Скрибнер, активное участие индивида в реализации какой-либо цели, что включает социально-организованные системы знаний и технологии, включая и символические системы. Так, написание письма с целью возврата долга включает: 1) знание письменности, 2) правил составления текста и 3) знание существа дела: «оно требует способности использовать инструменты, которые культура дает для составления письменного сообщения. Написание письма связано с другими целенаправленными действиями, которые требуют определенных знаний и компонентов навыков и имеют один и тот же объект. Вместе эти действия составляют «грамотность» [172, с. 6]. С. Скрибнер подчеркивает родство грамотности с другими культурно организованными действиями, включающими различные технологии и символы. Деятельности шитья, навигации, ткачества, описанные в ряде межкультурных исследований, также как письмо, содержат различные технологические структуры и когнитивные навыки, включенные в ту или иную специфическую деятельность. Такой функциональный подход, по мнению С. Скрибнер, дает возможность интеграции социокультурного и психологического уровня анализа. Причем, одним из способов определения характеристик систем когнитивных навыков (связанными с интеллектуальными требованиями к деятельности), является изучение их функционирования в этой деятельности. «Иначе говоря, — пишет С. Скрибнер, — сама деятельность должна стать предметом когнитивного анализа» [172, с. 7]. Как увидим из дальнейшего изложения, ее исследовательский поход очень мало отличается от нашего.

Исследование мышления в контексте деятельности могло сочетать в себе несколько методических приемов. Методы наблюдения, например, необходимы для того, чтобы определить, каких заданий требуют определенные виды деятельности, чтобы описать их характеристики и обнаружить ограничения, которые накладывает среда. Группа исследователей под руководством С. Скрибнер воспользовалась для изучения «интеллектуальной деятельности в контексте» средой промышленного предприятия, которая накладывает жесткие ограничения на эти виды деятельности. Функциональные требования систем производства определяют виды трудовой деятельности как в техническом, так и в социальном аспекте.

И далее С. Скрибнер перекидывает мост между наработанным и развиваемым в статье подходом, характерным для межкультурных исследований, и проблемой практического мышления, изучаемого в контексте производственной деятельности. «Мы можем рассматривать, — пишет она, — по некоторым соображениям завод как аналог «культуры». Профессиональная деятельность социально организована, имеет социально определенные цели и использует и культурно-специфические области знания и технологии» [172, с. 9].

Практический интеллект здесь С. Скрибнер сопоставляет с общим и академическим интеллектом, предполагая, что исследование поможет преодолеть наше незнание их природы.

Экспериментальное исследование проводилось на молокозаводе. Изучение «этнографии завода» сменилось естественным наблюдением в нормальных условиях (основные стратегии, разброс результатов и т.п.). Затем были выдвинуты основные гипотезы о факторах, по-видимому, влияющих на вариабельность, а потом эти гипотезы проверялись в специальных более жестких условиях (на моделях). Сравнивалось выполнение этих заданий новичками и опытными рабочими, что позволило учесть влияние опыта. Главными результатами исследования, которое мы опускаем, С. Скрибнер считает новый методический подход и методологические достижения.

Предложенный метод позволил, по мнению автора, внести «некоторую строгость в изучение мышления: как оно функционирует в мире целенаправленной деятельности». Далее в работе описывается подробно этот метод (уже обозначенный выше). Автор указывает на специфику и значительные трудности исследования в заводских условиях. Она также указывает, что в исследованиях такого рода еще не накоплен экспериментальный и сравнительный материал, подобный тому, который имеется в лабораторных исследованиях.

В теоретическом плане, как считает С. Скрибнер, удалось показать, что когнитивные навыки формируются в процессе индивидуального участия в социально организованной деятельности. Так, студенты как представители академического интеллекта, решали производственные задачи формально, как однотипные, стремясь работать с количественными аспектами задач. Рабочие как представители практического интеллекта демонстрировали гибкость мышления, разнообразие стратегий.

В плане общей теории практического мышления С. Скрибнер также указывает, что изменчивость являлась характерной чертой профессиональной деятельности. Причем задачи и проблемы изо дня в день повторяются. «Логический анализ не мог бы вскрыть все разнообразие операций, скрытых за внешним сходством этих проблем». Удивительным также является установленный экспериментально факт: «небольшие различия в условиях задачи могут вести к большим различиям в деятельности» [172, с. 37]. Остается непонятным, почему проблемы, имеющие одинаковую структуру шагов, не решаются изоморфно?

Вариативность, которую исследователь наблюдала на заводе, не являлась ни случайной, ни произвольной. По-видимому, каждый способ соответствует обстоятельствам, являясь формой адаптации.

С. Скрибнер в итоге формулирует следующую гипотезу: «сформированное практическое мышление является целенаправленным и адаптивно изменяется в зависимости от изменившихся условий задачи и изменившихся обстоятельств при решении задач. В этом отношении практическое мышление отличается от академического мышления, примером которого является мышление с использованием одного алгоритма для решения задач данного типа. …Экономия усилий являлась критерием, по которому профессиональная деятельность отличалась от деятельности новичка» [172, с. 38-39].

2.10. Возможно ли единое описание практического мышления

Второй, «тепловский» этап в исследовании практического мышления существенно отличается от первого, «кёлеровского» прежде всего тем, что исследования представленные в нем, берут за основу не мышление ребенка, а мышление взрослого человека, выполняющего значимую для него практическую, профессиональную деятельность. Само изучаемое явление — практическое мышление — оказывается значительно более сложным, чем это было раньше, а также и очень многообразным. Мышление полководца — и спортсмена, рабочих — и руководителя, — они представляются весьма разными. Выдвинутый важнейший тезис: изучить мышление, вплетенное в данную деятельность, — приводит к тому, что действительно значительные различия в деятельностях заслоняют собою общие при этом характеристики практического мышления. Не случайно в этот период появляется множество всяких мышлений: мышление спортсмена, мышление бухгалтера, мышление рентгенолога и т.п. [92]. Различия выступали на передний план, общее не просматривалось.

Такое положение дел было связано еще и с тем, что для единого описания интересующего нас мышления не было адекватного концептуального аппарата. Не годились для этого ни понятия «детского» практического мышления, ни понятия, сложившиеся в общей психологии мышления «взрослого». Не случайно попытки охарактеризовать особенности практического мышления строились по принципу отрицания: «нет условий задачи», «не даны требования» и т.п.

Большое разнообразие форм практического мышления, перед которым оказались исследователи, приводило к неопределенности специфики практического мышления, потере его критериев. Можно было предположить, что «так называемое» практическое мышление — всего лишь известное психологии мышление, рассмотренное не абстрагированно от реальной деятельности, а во взаимосвязи в ней. Например, это «то же самое мышление», но в условиях дефицита времени, но в условии опасности и т.д. Размытости понятия «практическое мышление» способствовали и неупорядоченность, аморфность его описания, и скрывающиеся за этим, но реально существующие неодинаковые концепции авторов.

По мнению Е.В. Драпак, можно указать три содержания дихотомии «практическое — теоретическое мышление». Во-первых, это понимание практического мышления, как мышления протекающего в форме действий, целесообразное материально-чувственное взаимодействие субъекта и объекта. Тогда теоретическое мышление понимается как внутренняя, теоретическая деятельность. Это содержание дихотомии уже знакомо нам, при всех различиях, такого взгляда на интересующее нас явление придерживались В. Кёлер, М.Я. Басов, К. Бюлер, Л.С. Выготский, О. Липман и Г. Боген, Ж. Пиаже и другие. В работах, посвященных анализу практического мышления, эту же точку зрения разделял и С.Л. Рубинштейн.

Во-вторых, практическое мышление как мышление регулирующее, определяющего действие (но отнюдь не протекающее в действенной форме), это мышление, вплетенное в практическую преобразовательную деятельность. Ему противопоставлено мышление ученого. Но «мышление ученого» превращается в «мышление теоретическое», а «мыслительная деятельность в работе производственника» — в «практическое мышление». Отсюда и особенности практического мышления: неотрывность от реализации, труднообозримая задача с неполными и меняющимися данными, специфический объект мысли и действия, конкретность ситуации, направленность на преобразование. Так или иначе, предложенный Б.М. Тепловым подход развивается в работах Д.Н. Завалишиной, Т.В. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткина, А.В. Родионова, В.В. Чебышевой и других. Исследования нашей группы (Ю.К. Корнилов, А.В. Панкратов, А.Н. Иванова, Г.Б. Лычагина, Н.Н. Мехтиханова, Е.В. Конева, Е.В. Драпак, М.М. Кашапов и др.) также развивают тепловскую точку зрения на практическое мышление.

Наконец, в третьих, практическое мышление может быть соотнесено с академическим: мышление в реальной жизнедеятельности (практическое) — мышление академическое, имеющее место при решении учебных задач, в лабораторных экспериментах (теоретическое). Такое содержание дихотомии прослеживается, например, в работах В.В. Чебышевой, Е.В. Коневой, С. Скрибнер, С. Сисай и Дж. Лайкер и др.

Таким образом, при одинаковом обозначении «практическое — теоретическое мышление», предметом исследования могут быть содержательно разные дихотомии. Очевидно, что в основе их выделения лежат разные факторы, которые и задают полюса дихотомии. В основе выделения первой из указанных дихотомий лежит форма, в которой протекает мышление, действенная или образная и понятийная. В основе вычленения второй дихотомии находится способ освоения действительности — научно-теоретический или практически-преобразовательный. В основе третьей дихотомии — вид деятельности, в которой реализуется мышление, — учебной, экспериментальной или «реальной». Однако в работах, посвященных проблеме практического мышления, часто имеет место смешение дихотомий и перекрест полюсов. Убедителен пример, приводимый Е.В. Драпак [23].

Задаваемая в работе С. Скрибнер [173] дихотомия «практическое мышление — мышление теоретическое как формальное, академическое, протекающее в эксперименте», предполагает содержание практического мышления как мышления, протекающего в реальной деятельности. Действительно, показанные выше особенности соответствуют такому пониманию. Однако при этом свойства практического мышления рассматриваются С. Скрибнер на примере мышления, протекающего в преобразовательных видах практической деятельности — рабочие молокозаводов, продавцы, банковские служащие и т.д. Отсюда закономерно, что анализируемому виду мышления задаются и свойства другой дихотомии: мышление в преобразовательной, практической деятельности — мышление в научно-теоретической, познавательной деятельности. В частности, именно для такого понимания практического мышления характерно свойство превращения предметов среды в умственное орудие, конвенциональные функции которых прямо не связаны с умственной работой, то есть предметы окружающей обстановки могут выступать в качестве символов, полностью отделяясь от их материальных форм, как, например, кусок доски является метрической единицей для плотника. Эта способность практического мышления противоположна особенностям мышления в теоретической деятельности, в которой особенности сферы являются «контекстом» и никаким образом не изменяют задачу.

Следующая особенность, которая также относится к особенностям мышления в преобразовательной деятельности — это экономичность решения. Данное свойство тождественно «направленности на реализацию» и означает выбор тех решений в определенных конкретных обстоятельствах, которые обеспечивают достижение результатов с наименьшими усилиями. В практической преобразовательной задаче стратегия сохранения усилий является основной для принятия различных типов решений при формально одинаковых проблемах. Наконец, третья особенность практического мышления, относящаяся к указанной дихотомии, — функциональность знаний при решении практических задач. В исследованиях, на которые ссылается С. Скрибнер, обнаружено, что рабочие организуют свои знания в иерархические структуры, организованные по степени необходимости для выполнения ими функций — незнание при этом приравнивается к отсутствию необходимости в знаниях. Здесь очевидно противопоставление деятельности научной, целью которой является именно приобретение знаний.

Таким образом, в работе С. Скрибнер факт участия субъекта в преобразовательной деятельности представлен как очевидный фон, соответственно, свойства мышления, этим обусловленные, приписываются автоматически рассматриваемому — реальному — виду мышления, несмотря на то, что оно выделено по другому основанию.

Смешение полюсов дихотомий демонстрирует исключительно гносеологический характер проблемы разведения содержания дихотомий. Онтологически мышление представляет их единство, в котором непременно реализуется тот или иной полюс каждой дихотомии. Например, это может быть мышление, протекающее в действенной форме («практическое» в первой дихотомии), реализующееся в научной познавательной деятельности («теоретическое» — во второй дихотомии), которая, безусловно, является деятельностью реальной («практическое» — в третьей дихотомии). Соответственно, все особенности мышления, свойственные этим полюсам, сосуществуют и представляют систему. В этой системе исследовательская мысль выделяет свойства, детерминированные фактором, на основании которого происходит вычленение дихотомии.

2.11. Если не абстрагироваться от внешних обстоятельств…

Работы, выполненные Б.М. Тепловым и рядом других (рассмотренных выше) исследователей должны были преодолеть существующие традиции в исследовании и интерпретации мышления. Мышление изучалось как умственная познавательная деятельность. Исследователи стремились абстрагироваться от «привходящих обстоятельств», связанных с реальной деятельностью, то есть изучать мышление в чистом виде. Наконец, мышление изучалось в лабораторных (или учебных — академических) условиях, которые, конечно, весьма значительно отличались от условий той или иной реальной деятельности.

Новый подход предполагал не только изучение действенного мышления, но также требовал рассмотрения мышления как компонента деятельности, изучения его в условиях некоторой реальной деятельности, причем интересно было выбрать для изучения реальную, сложную деятельность, а не искусственную — лабораторную, или и не академическую — копирующую научную. И еще одно важное завоевание этого нового подхода. В качестве испытуемого избирался не случайный человек, не встречавшийся с предлагаемыми задачами, а наоборот — профессионал, решавший много подобных задач, имеющий большой опыт решения задач в условиях своей деятельности.

Итак, исследователи мышления по существу придерживались некоторых принципов, некоторого подхода, который был преодолен в работах по практическому мышлению, начиная с труда Б.М. Теплова «Ум полководца». Исследователей не интересовали всевозможные и многочисленные связи мышления с деятельностью, изучалось мышление как таковое, собственно мышление, а поэтому исследователи абстрагировались от этих «привходящих обстоятельств». Теперь появилась противоположная тенденция: не абстрагироваться от связей мышления со всеми другими сторонами жизни субъекта, а наоборот — стремиться их учесть наилучшим образом.

На этом пути обнаружилось несколько важных и значительных обстоятельств: сложный объект, с которым «работает» мышление; многообразные и значимые для субъекта характеристики деятельности, с которой связано мышление субъекта; заметная «опытность» субъекта, мышление которого мы изучаем. В работе Б.М. Теплова предпринимается описание и анализ всех трех названных сторон. В других работах стали появляться как исследования всех этих сторон в рамках некоторой профессиональной деятельности, так и исследования, специально посвященные одной какой-то стороне.

Так, в зарубежной психологической литературе мы находим работы, изучающие мышление, сталкивающееся с комплексным, сложным объектом, который изменяется, функционирует, внутренне сложно организован [22, 164]. Другое направление изучает мышление и другие психические процессы «в контексте» деятельности [178]. Наконец, третья группа исследователей занимается проблемой «экспертности». Их интересует опыт субъекта, структура этого опыта, а главное — специфика мышления «опытных» [168].

Однако, изучение по отдельности этих важнейших сторон практического мышления может составлять только временную задачу психологов. Ведущей особенностью практического мышления является его направленность на преобразование объекта. Но именно эта направленность заставляет субъекта искать решения, учитывающие особенности объекта, который предстоит преобразовывать; при поиске решения учитывать возможности и особенности его реализации, то есть задумывать и реализовывать также саму деятельность по преобразованию; выстраивая решения, учитывать опыт решения таких задач, стремиться быть специалистом, накапливать и использовать соответствующий опыт.

Таким образом, практическое мышление в общем случае — это не только мышление, характеризующееся направленностью на преобразование. Это также мышление в деятельности, мышление опытного деятеля, мышление, преобразующее сложный, «комплексный» объект.

В каждом случае исследования могут оказаться наиболее существенными как все эти три черты, так и какая-либо одна (или две] из них, однако, всякий раз это будет практическое мышление в силу его преобразующей направленности, делающей актуальными и другие его особенности.

Исследования практического мышления по существу еще только начинаются. Психологи еще очень предварительно познакомились с комплексным, сложным объектом, живущим своей собственной жизнью, а тем более — со спецификой его познания субъектом, взаимодействия с ним в ходе и в связи с его преобразованием. Психология только начинает изучение мышления в связи и в процессе с преобразующей деятельностью — настоящей деятельностью профессионала, имеющей для него жизненно важное значение и имеющей не только цели, средства и условия, но и организацию, технологию и т.д. Как, какими путями и средствами мышление справляется с этими задачами? Психология еще только приступает к изучению субъекта как деятеля и его мышления, обогащенного знаниями и опытом решения именно таких производственных, практических задач.

Наши исследования практического мышления, выполненные на материале ряда профессий (педагога, менеджера, врача, рабочего, следователя и др.) [113, 50, 136] показали, что проблема практического мышления шире и интереснее, она не сводится только к названным трем моментам. Связанными с нею оказываются проблема обыденных знаний и ментальных моделей, проблема организации и структурирования знаний, специфики обобщения ситуативных знаний, особенностей и строения ситуации и ее отражения в сознании субъекта и др., но также и проблемы совместного решения задач, распределения функций в управлении преобразованием объекта и т.п..

В дальнейшем изложении предполагается рассмотреть практическое мышление, его особенности, какими они представляются сегодня на основе исследований нашей команды [88, 91-97, 111, 112].

Раздел 3. ОЧЕРК ТЕОРИИ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Мышление едино, но имеет различные виды и формы [123]. Некоторые из них изучены лучше, детальнее, например, теоретическое мышление, мышление академическое, мышление в лабораторных условиях. Это обстоятельство несомненно влияет на представления о менее изученных формах и видах, например, о мышлении практическом. В результате в мышлении практическом мы часто ищем те же самые черты и особенности, что и в обычно выделяемых видах мышления. Между тем практическое мышление имеет существенную, заметную специфику, что вызвано особенностями тех задач, которые оно решает.

Единый интеллект, единое мышление, решая неодинаковые задачи, обнаруживает и проявляет и разные черты, особенности, которые в ходе решения все новых задач становятся все более выраженными.

Важнейшей особенностью практического мышления является его направленность на преобразование. С этой его особенностью связаны и другие отличительные черты — тесная, непосредственная связь с деятельностью, индивидуализированность, действенная природа, преобладание неспецифической мотивации и другие (М.р., с. 7-8; МиО, с. 28]. Направленность практического мышления на преобразование — это проявление важнейшей роли, которую оно играет во взаимодействии человека с реальной действительностью, с миром.

3.1. Направленность мышления на преобразование

Нередко мышление и его высшая форма — теоретическое мышление описывается как форма познания, отражения реальности, при этом его связь с деятельностью только провозглашается, остается нераскрытой.

«Мышление — процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания», — пишет А.Н. Леонтьев в «Философской энциклопедии» По мнению А.Г. Спиркина, мышление — это «высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредствованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий» [148, с. 391]. Известно также данное А.В. Брушлинским определение мышления: «Мышление — это неразрывно связанный с речью социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, то есть опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы» [8, с.]. Можно было бы обратиться и к другим не менее авторитетным источникам, чтобы убедиться, что мышление трактуется преимущественно как отражение действительности, его основная суть — познание. Но его связь с преобразованием действительности раскрывается очень сдержанно и далеко не полно. Это в приведенных примерах — «прогнозирование действий», возникновение мышления «на основе практической деятельности». Получается, что мышление существует преимущественно для познания, а деятельность осуществляется в основном без участия мышления. И ведь речь идет не об отдельном виде мышления — теоретическом, — которое связано с практикой опосредованно, а о мышлении в целом. Несколько сгущая краски можно сказать, что мыслительный процесс сводится исключительно к познанию мира, а деятельность (содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование [148, с. 151], характернейшая форма взаимодействия субъекта с объектом, человека с миром) протекает, осуществляется без участия мышления.

По-видимому, все обстоит иначе. Человеческая деятельность, самые разные ее виды и формы — от простых, практических, до сложных управленческих, научных и т.п. — оказывается целесообразной, адекватной благодаря тому, что мышление включено в эту деятельность. Та самая «практическая деятельность, посредством которой люди изменят мир — преобразуют природу и перестраивают общества» [123, с. 265] включает в себя мышление, способное сделать адекватным осуществление этих изменений и преобразований. Это — практическое мышление, отличающееся непосредственной связью с практикой, направленное на преобразование.

Было бы упрощением считать, что теоретическое мышление «добывает» знания об окружающей действительности, а практическое их использует при управлении деятельностью. На самом деле специфика этих видов мышления и их взаимосвязь значительно более сложны. Конечно преобразуя мир человек опирается на знания свойств объективного мира, специфичные для теоретического мышления. Практическое мышление также осуществляет познание, но отличающееся от теоретического, направленное на открытие законов, путей преобразования данного объекта, особенностей его свойств сопротивляться этому преобразованию. Практическое мышление неизбежно должно в ходе познания учитывать условия и средства преобразования, что совершенно не свойственно теоретическому мышлению. На основе этих знаний практическое мышление планирует действия и управляет их осуществлением. Эти кратко обозначенные различия требуют их более детального рассмотрения.

3.2. Теоретическое мышление обобщает для передачи

Существует «единый процесс познания, который по необходимости начинается с чувственного и с такой же необходимостью выходит за его пределы» [125, с. 106]. Познание свойств предметов действительности невозможно без действий над ними. Задача мышления заключается в том, чтобы подвергнуть анализу эффект этих воздействий и определить «внутренние, то есть собственные свойства вещей или явлений» с тем, чтобы «восстановить целостную картину действительности и объяснить ее» [125, с. 107].

«В научной абстракции, — пишет далее С.Л. Рубинштейн, — отвлекаются от несущественных, привходящих обстоятельств и выделяют существенные определения изучаемых явлений. …Такая абстракция реально осуществляется в ходе исследования тем, что условия, от которых надо абстрагироваться, уравниваются, сохраняются константными; таким образом, эффект их воздействия выключается» [125, с. 107]. Поскольку научная абстракция извлекает из явлений существенное, отвлекаясь от несущественного, она необходимо ведет к обобщению. Свойства, существенные для явлений определенного рода, тем самым оказываются общими для них, а мышление по необходимости переходит от ощущений и восприятий к абстрактным понятиям [125, с. 108].

Этот анализ специфики научного мышления С.Л. Рубинштейн дополняет примерами из физики. Обобщения, знания, достигнутые научным познанием, построены на основе абстрагирования от условий, в которых они были обнаружены или могут быть использованы (и которые непременно учитываются в ходе воздействия, преобразования). Значит в таком виде они не могут быть использованы, реализованы. Но зато в таком виде они приобретают важные достоинства. Они позволяют «понять, осмыслить, объяснить этот мир явлений, в котором мы живем, действуем» [125, с. 109]. Не привязанные к каким-то определенным, условиям, задачам и средствам преобразования, они могут быть переданы любому субъекту, объясняющему мир или действующему в любых условиях. Мы считаем возможным говорить об определенной направленности этого мышления на понимание и объяснение действительности и на передачу этого обобщенного знания.

Характер направленности проявляется и в позиции субъекта, решающего задачу. Эта позиция обеспечивает адекватное направленности отражение объекта. Для направленности на передачу знания характерна позиция субъекта, которую мы чисто условно назовем созерцательной позицией. В этом случае стремятся получить знания о собственном движении и о свойствах объекта в абстракции от каких-либо вмешательств со стороны. Только так удается получить «универсальные» знания об объекте, равно применимые в любой области, в любом случае.

Для направленности знания на реализацию характерна другая позиция субъекта, назовем ее условно — «преобразующей». В этом случае стремятся получить знания об объекте с учетом всех условий и средств внесения в него изменений, влияния на него в данном случае.

Эти две различные позиции и лежат в основе формирования обобщений, накопления опыта, поэтому необходимо на них остановиться подробнее. Обратимся сначала к позиции, названной нами «созерцательной». Познающий субъект стремится увидеть познаваемый объект как бы со стороны в его естественном, спонтанном движении. Это вовсе не значит, что отсутствует взаимодействие с объектом, что над ним не производятся эксперименты, что на него не воздействуют, не вносят в него изменения. Понятно, что самопознание было бы без этого невозможно. Однако, всякое исследование строится так, чтобы изменения эти были наименьшими, вмешательство максимально ограниченным. Во всех случаях производимые изменения, «посторонние» по отношению к объекту воздействия тщательно исследуются и учитываются. В конечном счете дело даже не в этом, а в том, что результат, итоговое знание, которое стремятся получить, излагается с позиции субъекта, не вмешивающегося в естественное течение события, как бы ведущего наблюдение со стороны. Таким образом, важно в этом случае получить знания об объекте вне зависимости от того, как, какими средствами его исследовали, какие вносились изменения и т.п.. Интересны свойства собственно объекта; только такое знание может быть признано «универсальным», всеобщим, полезным для любого другого субъекта в любой практической задаче.

Только через описание и объяснение внутренних, собственных свойств и явлений обеспечивается всеобщность результатов теоретической деятельности: добывается знание о том, что будет неизменным (при всей своей необъятной сложности) в любой практической деятельности, при каких угодно задачах, в самых разнообразных условиях. Если мы будем сравнивать различные деятельности, включающие в себя данную вещь, то все в них будет различным: мотивы и цели, средства, условия труда, место вещи в деятельности и суть конфликта с ней связанного, навыки, умения, приемы труда того или иного субъекта, предпринимающего некоторые действия для обеспечения адекватности своей деятельности. Но все эти меняющиеся стороны и характеристики труда практическое мышление, решая частную задачу, будет соотносить с неизменным в своих свойствах и отношениях — с «вещью», на которую направлен труд, с ее свойствами, взаимосвязями, особенностями развития.

«Чтобы замысел, цель человека могли воплотиться в реальный продукт, действия должны сообразовываться с природой предметов, условия, орудия деятельности» [2, с. 79]. Абстрагируясь от орудий и условий труда, созданных, составляющих огромное многообразие частных случаев практики, научное мышление изучает именно общее для всех них — вещи, предметы, объекты труда в их свойствах, связях и развитии.

Итак, принцип изучения мира путем выделения в нем вещей (в их развитии, взаимосвязях) обеспечивает научному мышлению всеобщность, равную актуальность полученных результатов для всех возможных деятельностей. Для «созерцательной» позиции очень важно изучать каждую вещь именно в ее собственных связях, свойствах, взаимодействиях, собственном развитии, важно знать «натуральные», естественные законы мира. Это требование означает необходимость соблюдения принципа «невмешательства» в естественный процесс движения, развития, взаимодействия вещи. Характеризуя особенности теоретического мышления, В.В. Давыдов говорит о понятии как форме отражения материального объекта, и как средстве его мысленного воспроизведения. «Первый момент, — пишет он, — позволяет человеку сознавать в процессе мышления независимое от него существование объекта, который дан как предпосылка деятельности. Эта предпосылка придает понятию момент пассивности, созерцательности, зависимости от объективного содержания» [18, с. 269].

В частности, изучение, наблюдение должно проводиться так, чтобы не изменить, не исказить естественного, не вмешиваться в него (или четко учитывать характер и меру «вмешательства»). Таким образом, позиция исследователя отстраненная, «созерцательная», четко отделяющая исследуемую вещь от исследователя и средств исследования, выделяющая собственные законы и свойства ее спонтанного развития и взаимодействия, логику ее собственной «жизни».

В самом деле, изначально мы познаем те или иные свойства вещи через наше собственное взаимодействие с ней, индивидуализированно, субъективно. Однако в том и задача, и сложность научного познания, что оно ищет пути познания вещи в ее собственных свойствах. Субъективно каждому известно представление о нагретости тела. Но это представление зависит от условий восприятия, от свойств тела, от особенностей субъекта, зависит и от способа исследования. Вот почему научное мышление формирует и вводит понятие температуры, не зависящее от частных обстоятельств, вводит процедуры измерения температуры, устраняющие субъекта с его приблизительными меняющимися оценками, строго определяющие учет условий и свойств объекта исследования, нормирующие характер взаимодействия вещи и средств измерения. Научное познание стремится знать вещи, мир в их собственном развитии и движении, вне нашего вмешательства. И этим достигается всеобщность нашего знания мира, универсальность, применимость в любом случае, в любой деятельности и в любом взаимодействии.

Процесс научного познания очень сложен, так как требует создания системы понятий, моделей, идеализированных объектов. Он требует также разработки процедур, позволяющих однозначно судить о свойствах вещей и их выраженности (в рамках имеющихся теорий) через нормированное взаимодействие самих вещей, то есть устраняющее субъекта с его несовершенными средствами познания (органами чувств). Субъективное представление о теплом и холодном, о более или менее нагретом преобразуется в понятие об объективном свойстве вещи, проявляющемся по-разному в различных взаимодействиях, по-разному отражаемом различными субъектами и в неодинаковых условиях, но едином по своей объективной сути, как свойство собственно вещи. Именно поэтому появляется возможность коммуникации такого знания. Только объективный мир в однозначно и четко определенных условиях связывает, соединяет общающихся. Эти принципиальные положения об условиях, определяющих возможности коммуникации изложены нами в предшествующих работах [76].

Итак, «созерцательная» позиция тесно связана с самим методом научного познания, опирается на собственный сложный «инструментарий» — идеализированные объекты и приемы идеализации, например, но, что для нас самое важное — делает добываемые знания доступными для последующего применения в любом случае и в любой области знания и практики. За ней скрывается сложный процесс преодоления индивидуализированной природы первичных знаний, причем уже в сам процесс поиска, в условия задачи исследователем как бы вводятся дополнительные требования — учитывать задачу передачи знания, получать новое по возможности в адекватной для коммуникации форме.

Необходимо также отметить, что представленные в таком виде знания соответственно не адекватны задаче их применения, реализации, что естественно уже потому, что они абстрагированы от условий частного случая. Так, говоря о математическом знании Д.П. Горский пишет: «На уровне опытного познания понятия и соответствующие им множества по многим параметрам существенно отличаются от понятий об абстрактных и идеализированных объектах математики». И далее: «…применение… теории, основанной на идеализированных допущениях, на практике будет связано со значительными трудностями». Эти трудности от называет «трудностями применения», указывая, что применение подобной теории на практике есть всегда творчество [15, с. 102, 108, 111].

Если «созерцательная» позиция предполагает эмансипацию от всего частного, индивидуального, единичного, то «преобразующая» позиция, наоборот, нацелена на то, чтобы максимально учесть частные условия и обстоятельства данного случая. Для профессионала-практика они важны потому, что это ему в данных условиях и имеющимися средствами предстоит реализовать свое решение. Однако главная особенность этой позиции в том, что она предполагает знания о законах преобразования объекта, внесения в него изменений, переведение его на другие режимы и т.п.. Обобщения, которые строятся на этой основе, складывающийся опыт — адекватны реализации решений: это знание изменяемостей, податливостей, законов перехода от одного стабильного состояния к другому.

Так, практик знает о вероятных изменениях, произведенных лекарством — в организме больного, ложным выпадом — в поведении противника, использованием административных прав — во взаимоотношениях в коллективе и т.п.. Характеризуя подобное знание, обычно говорят о способности предугадать (или необходимости учитывать) последствия.

Решая свою задачу, профессионал-практик стремится возможно полнее воссоздать, восстановить то частное, на которое направлен его труд. Только таким образом удается ему разрешить и те вопросы, которые еще не нашли теоретического разрешения, а то и вовсе не исследованы теоретически. Не случайно профессионал-практик не консультирует по телефону, не берется говорить «вообще». Он должен соприкоснуться, получить весьма своеобразную и полную информацию о данном частном случае, чтобы разрешить его, опираясь на воссоздание целого в его деталях и взаимосвязях. Но важно то, что воссоздание целого изначально преследует цель не «объяснить», а преобразовать, изменить, воздействовать. Здесь перед нами мышление не просто исследователя, а прежде преобразователя, мышление «действующего субъекта», в чем отчетливо отражается и его позиция познания.

Важно уточнить еще один момент. Теоретическое мышление не просто многочисленными узами связано с практикой; оно опирается именно на изменения в реальной действительности, на эксперимент, на «эксперименты» самой природы и человеческой практики, производящей в вещах и явлениях непрерывные изменения, испытывающей их. Казалось бы этим снимаются различия двух анализируемых позиций. Но, во-первых, речь идет о позициях: в конечном счете теоретическое мышление ищет знание о собственных свойствах объекта, а практическое — о свойствах взаимодействий, изменений, преобразований. И именно поэтому, во-вторых, для теоретика производимые изменения — это путь, это средство для получения знания; а для практика эти изменения и являются его целью. Даже в пробах и экспериментах, к которым практик прибегает не меньше теоретика, первый относится совершенно иначе: они для него не только шаги к получению необходимого знания. Они для него в то же время — начало решения и его реализации. Практик не сможет ограничиваться получением знания, ему предстоит произвести целенаправленные, необходимые изменения именно в этом самом объекте, с которым он произвел свои пробы и эксперименты.

Теоретическое мышление, как мы видим, опосредованно связано с практикой. Само по себе, непосредственно оно не участвует в преобразовании мира. Эту роль выполняет практическое мышление, непосредственно связанное с практикой, осуществляющее специфическое познание, направленное на преобразование и обеспечивающее его. Оно является ведущим в преобразующем взаимодействии человека с миром. Теоретическое мышление выступает при этом как совершенный инструмент практического мышления.

3.3. Практическое мышление не стремится к эмансипированию от условий и средств преобразования

Практическое мышление вовсе не является ранней фазой в развитии мышления, остающейся в плену ситуации. У взрослого человека, профессионала это сложная, развитая форма мышления, обеспечивающего адекватность его преобразующей деятельности. Известно, что человек строит свою жизнь на основе преобразования мира природы, создания мира вещей и предметов. Трудовая деятельность человека, являясь в своей основе преобразующей, занимает центральное место в жизни человека. Мышление, «работающее» непосредственно на эту деятельность — распространенная и развитая форма мышления.

Преобразующая позиция субъекта, характерная для практического мышления, не допускает абстрагирования от условий и средств реализации решения, а наоборот, предполагает их учет. Обобщения практического мышления по этой причине включают знание об условиях и средствах, что делает их адекватными реализации.

Как мы видим, в теоретическом мышлении происходит тщательное абстрагированное от «привходящих обстоятельств» и объектом мысли оказывается только сам объект, его свойства. Условия, в которых эти свойства познавались, средства — от всего этого абстрагируется теоретическое мышление.

В практическом мышлении, наоборот, учитываются и отражаются в обобщении не только сам объект с его свойствами, но и условия, средства воздействия, выявившие свойства объекта, а также позволяющее снова в этих условиях и этими средствами произвести нужное и заранее известное преобразование. Объектом мысли теперь является вся взаимодействующая система: действующий субъект; условия, средства действия и само действие; объект, на который направлено это действие.

Преобразование, метаморфоза объекта достигается благодаря действию субъекта, которого как раз и интересуют возможности этого преобразования. Известные теоретическому мышлению свойства этого объекта сами по себе не могут дать достаточно информации о возможностях его преобразования. «Люди должны, — пишет В.В. Давыдов, — наперед учитывать те свойства предметов, которые позволяют производить метаморфозы, соответствующие как поставленной цели, так и природе самих предметов. Без этого предмет может измениться не в том направлении, которое требуется целью. Следовательно, в процессе труда человек должен учитывать не только внешние свойства предметов, но и меру их «расшатывания»… Эту меру нельзя выявить до практического преобразования предметов и без него, так как только в этом процессе она себя и обнаруживает» [18, с. 250].

Эту мысль можно пояснить на таком абстрактном примере. Мы хотим преобразовать некоторый объект, то есть перевести его из данного состояния 1 в требуемое состояние 2.

Имеющиеся знания об объекте позволяют предположить, что для этого нужно на него произвести действие д-1. Однако, при осуществлении этого действия мы обнаруживаем, что объект начинает изменяться иначе, чем мы ожидали, и переходит в состояние 3, которое не соответствует нашим целям. Дело в том, что многочисленные дополнительные обстоятельства, которые не принадлежат к свойствам спонтанного движения объекта, а зависят от свойств ситуации, связанных с особенностями действия, приводят нас к нежелаемому результату. Мы должны заранее знать «податливости» [57] объекта как элемента данной взаимодействующей системы, чтобы, действуя, получать нужные результаты.

Нужны пробные действия, чтобы исследовать эти «податливости», то есть узнать, каковы направления и степени метаморфозы объекта в таких условиях и при действии таким способом данными средствами. В этом случае вся сложная система скрытых воздействий и факторов не изучается, а определяется суммарно.

Таким образом, познаются свойства различных объектов не «вообще», познаётся их свойство «реагировать», поддаваться или сопротивляться воздействию данной системы (объект — средства — условия), которые могут быть обобщены, но индивидуализированно — в отношении только данного субъекта, его средств и условий.

3.4. Действенность практического мышления

По мнению С.Л. Рубинштейна «интеллектуальной операцией в широком смысле слова может быть не только теоретическое построение, но и практическое действие… Практическое действие является интеллектуальной операцией, поскольку, не отражая, а преобразуя действительность, она, осуществляя свою цель, сообразуется с объективными условиями этой ситуации, в которой оно совершается. Вынужденное для реализации своей цели воздействовать на одни вещи при посредстве других, действие осмысленно, если оно учитывает объективные свойства этих вещей» [123, с. 303]. При этом, по его мнению, «труд удовлетворяет всем условиям, определяющим понятие интеллектуальной операции» [123, с. 304].

Таким образом, нет пропасти между теоретическим и практическим познанием. Первое испытывает объективный мир, чтобы познать его; второе — чтобы познать и успешно действовать в этом мире. Важнейшими признаками действования как познания является его сообразованность с условиями ситуации действия, учет свойств тех вещей, с которыми связывается действование. Труд, производящий действие не для познания, а для своих практических целей, тем не менее является интеллектуальной операцией, познанием, мышлением в том смысле, что его действия сообразуются с условиями и учитывает свойства.

В другом месте С.Л. Рубинштейн справедливо пишет, что практическое мышление — это «мышление действиями. Действие не только определяет специфическую ситуацию, в которой происходит мышление, но и является средством выражения мышления так же, как в других случаях таким средством является речь… в словесном мышлении слово есть орудие, посредством которого мысль не только формулируется, но и формируется. В не меньшей степени это относится к действию… Таким образом, практическое мышление совершается в специфической ситуации и пользуется специфическими средствами. Специфичен поэтому и процесс его протекания» [123, с. 335].

Следовательно действие не только преобразует мир, но и отражает соответствующие его свойства, позволяет познавать его. Сегодня мы понимаем действие в широком смысле. Это не только перемещение в рамках наглядной ситуации. Это и действие в различных видах трудовой деятельности человека. Наибольший интерес представляют действия в профессиональной деятельности, действия в их выраженной форме.

Здесь мы можем рассуждать вслед за В.В. Давыдовым. Внесение изменений в реальный мир, метаморфозы в нем, перевод некоторого объекта из состояния «1» в состояние «2» — преобразование этого реального мира производится действиями. Тогда изготовление какой-либо вещи осуществляется действиями по преобразованию исходного материала в соответствии с замыслом, целью. При этом адекватность действия обеспечивается тем, что оно сообразуется со свойствами сырья, с условиями, со средствами — орудиями. Продукт этого действия достигается путем внесения соответствующего изменения.

Но такими же действиями с нашей точки зрения являются и внешне совершенно другие случаи — задуманные и произведенные с учетом условий, средств, свойств объекта и т.д. внесения изменений в окружающий мир. Так, спортсмен совершает обманное движение; и этим своим действием, учитывающим многочисленные обстоятельства, побуждает противника «раскрыться», совершить ошибочное движение. Так же врач назначает некоторое лечение, рассчитывая произвести в организме больного задуманные изменения. Руководитель, инженер, следователь, педагог совершает в ходе своей деятельности действия своими профессиональными средствами. Но они, эти действия, всякий раз ведут к внесению задуманных изменений в какой-то объект с учетом необходимых свойств объекта, «ситуации», средств, условий действования. Значительная часть этих изменений вносится в естественный мир природы и осуществляет создание мира задуманного, предметного, обладающего нужными нам свойствами.

Конечно действующий субъект хорошо представляет себе цель действия — измененный объект. Конечно при определении характера и степени воздействия учитываются известные науке свойства данного объекта. Однако, в остальном преобразование объекта вплоть до намеченного состояния — это движение неизвестности. Каждый случай определения такого воздействия единичен, уникален, а значит осложнен различными многочисленными обстоятельствами. Производимое воздействие, как уже говорилось, может вести совсем к другому результату; оно может вызвать различные последствия, только часть которых можно предвидеть. По существу субъект практического мышления действует когда невозможно полностью учесть условия и средства, поэтому чаще всего осуществляется лишь постепенное пошаговое приближение к искомому результату. Вот почему необходимы пробные действия.

Пробные действия позволяют определить, в каком направлении и в какой степени подается, изменяется объект в ответ на данное определенное действие. Стремятся предпринимать по возможности незначительные осторожные пробные действия, чтобы не разрушить наш объект и не ухудшить имеющуюся ситуацию. Однако пробное действие, кроме относительно малых размеров и разведочных целей, ничем не отличается от любого обычного действия. Оно точно так же производит изменения в объекте, которые, как правило, носят необратимый характер. За каждую пробу приходится платить, иными словами, каждая проба — это риск получить необратимые нежелательные изменения объекта. Это значит, что пробное действие — это уже начало реализации решения (которого еще нет!), это уже начало внесения изменений в объект. Мысленные пробы, мысленные исследования объекта и его изменений — обратимы, но не позволяют получить достаточную информацию о сложных взаимосвязях объекта, которые обнаруживаются только при реальных испытаниях.

Действенные пробы как специфические познавательные приемы практического мышления имеют существенные достоинства. Пробные действия обычно производятся теми самыми орудиями, средствами, которые предполагается использовать и при реализации решения. Поэтому добываемые в ходе проб знания получаются сразу на языке тех орудий, тех средств, которыми предполагается действовать. Знания оказываются «готовыми» (Б.М. Теплов) к реализации. Их не нужно перекодировать, преобразовывать. Определяемые «податливости» объекта — это свойства объекта изменяться или сопротивляться в известной степени — но только по отношению к определенному средству, орудию, этому конкретному, которым осуществляют пробное действие.

Таким образом, действующий субъект (наш профессионал) накапливает знания о мире на особом индивидуальном языке его средств действования, его орудий преобразования. Эти знания плохо поддаются передаче, их вербализация затруднена и мало эффективна. Но для самого действующего субъекта они эффективны. Не о них ли пишет Б.М. Теплов как об интуиции, чувстве времени, а профессионалы говорят о «чувстве станка», «чувстве установки» и т.п.

Важно отметить, что пробами определяется чаще всего не одно какое-то свойство объекта, а сумма многих разных качеств, которыми и определяется данная податливость. Эта — сумма ряда качеств объекта, отвечающих какому-либо средству в арсенале субъекта, своеобразный синтез свойств, знание податливости позволяет анализировать окружающие объекты. Так руководитель мысленно «примеривает» рабочего к данному станку, сотрудника на данное задание.

Конечно пробное действие не дает возможности выразить количественно величину податливости — в виде какой-то определенной цифры. Эти величины определяются приблизительно, но достаточно определенно. Обычно определенность, конкретность задачи упрощает проблему измерения податливости: осуществляется примеривание ее к конкретному варианту. В целом же для каждого конкретного случая строится некоторая модель, отражающая решающие свойства взаимодействия.

Впервые об этом писали Липман и Боген, выдвигая идею «наивной физики». Сегодня появились работы, посвященные «ментальным моделям» [158]. В принципе везде речь идет приблизительно об одном и том же, различаются лишь некоторые детали и глубина понимания явления. Для нас пока важно лишь отметить, что ментальная модель, построена на основе действенного знания. В ней отражены податливости, она индивидуальна. Конечно же ментальные модели из повседневного мышления и из области профессиональной деятельности различаются обширностью и глубиной знания. Ментальная модель профессионала в значительной степени опирается также на научные знания о природе своего объекта. Об этом писал еще Б.М. Теплов, рассматривая в качестве примера мышление Наполеона. Научное и практическое мышление смыкаются здесь. Так, можно говорить, что освоение объекта управления — это построение профессионалом его ментальной модели [170]. Но во всех случаях знания субъекта будут индивидуализированы, это будут знания об объекте на языке индивидуальных управляющих действий субъекта.

3.5. Индивидуализированность практического мышления

Как уже говорилось, условия, средства, действия и т.п. в теоретическом мышлении не включаются в обобщенные знания об объекте, теоретические знания от них эмансипированы. В практическом мышлении такого абстрагирования не происходит, так как действия, преобразования объекта не могут быть адекватными без учета ситуации, средств и т.п., Таким образом обобщаемые в практическом мышлении знания, опыт субъекта (и его ментальная модель) включают в себя всю взаимодействующую систему: Субъект — действие — объект.

Получается, что знания об объекте, воспринимаемые практиком как свойства именно и только объекта (как в теоретическом мышлении), на самом деле включают в себя и условия, и примененное средство, и даже свойства (например, умения) самого субъекта. Свойство объекта осмысливается через цель, действие, через характер производимого изменения. Но оно в действительности результат данного, этого взаимодействия. В других условиях, другими средствами может получиться другой результат. Послушная, «уговариваемая» работница у одного руководителя может обладать противоположным качеством у другого, так как «уговаривание» осуществлялось другими средствами и в других условиях. У третьего руководителя она может быть тоже «уговариваемой», но за этим ее качеством будут стоять другие ее свойства, проявившие себя таким образом в другой взаимодействующей системе. Ведь качество объекта — это его «откликаемость» на мои приемы и в этих условиях.

Существенно, что субъект в этой системе — ее активное звено. Он не стоит в стороне, как субъект теоретического мышления. Но он также как субъект теоретического мышления, строит систему знаний о мире, свои обобщения. Это возможно еще и потому, что многие элементы взаимодействующей системы не меняется от случая к случаю, повторяются. Это, прежде всего, приемы и умения субъекта, это его профессиональный, освоенный и имеющийся арсенал средств. Это даже определенная часть (повторяющаяся, типичная) условий действия.

Интересно и то, что воздействие субъекта изменяет не только объект, но производит некоторые изменения и в других элементах взаимодействующей системы: в условиях, в средствах, в самом субъекте. Таким образом, в отличие от теоретического — практическое мышление познает свойства, движение, развитие именно всей взаимодействующей системы. Хотя и приписывает их только изменяемому объекту. Это обстоятельство приводит к трудностям вербализации имеющихся знаний, к непониманию между профессионалами. Эти особенности осознавания и понимания своих знаний ярко проявлялись в экспериментах и положены в основу применяемых нами методов исследования. Так, действующий субъект осознает цели своего действия, объект действия, но свои средства и способы — гораздо хуже, не всегда, не полностью. Средства как бы подразумеваются. Их характер, адекватность часто оценивается по результатам, а не по их содержанию, строению и т.п. Но об этом — в другом месте.

До сих пор мы рассуждали, как бы абстрагируясь от особенностей самого объекта. На самом деле для практического мышления характерен сложный объект.

3.6. Особенности объекта практического мышления

В экспериментах, использовавшихся при изучении теоретического мышления, как правило, использовались различные задачи, содержащие условия, требования. Сама проблема касалась какой-то определенной стороны, области знаний. Всегда указывались или имелись ввиду упрощающие предложения, позволяющие при поиске решения абстрагироваться от множества различных обстоятельств, вообще-то заметно усложняющих проблему.

В практическом мышлении таких предположений не делается, субъект имеет дело с реальным миром во всей его сложности, содержащим, кроме того, некоторый конфликт, сбой в функционировании и создающий проблемную ситуацию. Объект, с которым при этом имеет дело профессионал, отличается особым сортом сложности. Такого рода объект называют «большой системой» [116], «комплексным» объектом [22].

Обычно в качестве примеров таких объектов приводят большую фирму, сложную машину и т.п. Для них характерно, что они состоят их множества разнородных элементов, организованных в целый ряд систем связями различной природы. Важно то, что актуальные свойства такого объекта не могут быть сведены к нескольким, обозримым, поддающимся охвату при решении задачи. Специфическая сложность приводит к тому, что у них появляется качественное своеобразие, а решение задач, возникающих в таких объектах, требует специфических приемов и средств. «Развитие сложных производственных систем, — пишет В.Н. Пушкин, — приводит к тому, что в них появляются некоторые качественно новые черты, которые делают их системами особого рода» [116, с. 6].

По нашему мнению, к числу таких объектов можно отнести многие из тех, с которыми работают профессионалы. Руководитель предприятия и хороший врач, классный спортсмен и думающий педагог имеют дело именно с такими большими и сложными системами.

Интересующие нас объекты, таким образом, обладают сложностью, комплексностью . Они содержат много групп элементов, отличающихся большим количеством свойств и разнообразием связей. Один и тот же элемент системы разными своими сторонами может входить в различные подсистемы целостного объекта, организованные по-разному и играющие различные роли в функционировании этого объекта. В итоге получается, что решение должно учитывать изменения элемента не только в существенной для решения задачи подсистеме, но в других подсистемах.

Так, простая перестановка рабочего с одного станка на другой означает неизбежные изменения (прямые и очевидные) в распределении сырья, зарплаты, организации контроля, обслуживание станков и т.п.; но возможны также и косвенные и отсроченные изменения во взаимоотношениях, в отношении к делу, в графике сверхурочных работ и т.п.

Субъект практического мышления поэтому применяет для решения своих задач специфические стратегии: решение задач по частям, использование «заготовок» решений, объединение элементов в группы, имеющие общие свойства, функции или судьбу. Только анализ данного конкретного случая при всей его сложности позволяет находить решения. В общем случае, решение «в принципе» едва ли можно найти.

Вторая важная особенность объектов такого типа связана с тем, что они движутся и развиваются . Чаще всего «комплексный объект» «движется», то есть он функционирует, взаимодействует, реагирует на воздействия, адаптируется. В этом его естественном, свойственном ему движении реализуются его основные и побочные функции. В нем могут происходить сбои, возмущения, которые часто и являются основанием для возникновения проблемной ситуации. Функционирует, живет, «движется» — машина, станок, человек, цех или участок и т.п.. При этом можно иметь в виду разные аспекты «функционирования» человека, например, пациент у врача «функционирует» в физиологическом смысле, «движутся» его различные системы жизнеобеспечения. Ученик у учителя тоже «функционирует», но уже как познающая система.

В принципе действующий субъект всегда имеет в виду это «движение» объекта: его воздействия не должны разрушить объект, прекратить или существенно «возмутить», нарушить его функционирование. Однако для нас сейчас важно, что из факта его движения, функционирования вытекает второе свойство этого объекта: его изменчивость . Именно в силу движения трудно точно описать объект — его свойства и параметры так или иначе меняются.

Изменения в объекте происходят также и потому, что он развивается: растет, совершенствуется, созревает или стареет, разрушается. Эти изменения по своей природе или характеру отличны от описанных ранее. Когда с возрастом в организме ребенка начинают по-новому функционировать те или иные органы; когда в коллективе постепенно складываются новые отношения; когда прибор или вещь меняют свои свойства вследствие естественного старения или разрушения — во всех подобных случаях, создающих изменчивость, мы говорим о развитии, а не о функционировании. Источником изменчивости может быть и сам действующий субъект: вносимые им изменения обычно так или иначе нарушают функционирование, а иногда и ход развития сложного объекта.

Третья особенность объекта — это абстрактность его актуальных для мышления свойств при его непосредственной конкретной данности субъекту. Замечательно поясняет это пример, предложенный О.К. Тихомировым. Шахматный конь — весьма конкретный объект, имеющий размеры, форму и т.п., его можно взять в руки, взвесить, определить объем. Но суть его при этом не будет обнаружена. Ведь и корочка хлеба, когда фигура коня потерялась, прекрасно выполняет соответствующие функции. Это связано с тем, что суть шахматного коня — это свойство ходить буквой «г». Его не взвесишь и не измеришь.

Вот и практическое мышление нередко имеет дело с непосредственно данным объектом, однако как правило оперирует не его наглядно данными качествами, а некоторым абстрактным, непредставимым содержанием: свойствами сырья поддаваться обработке, взаимоотношениями на участке, картиной болезни. Сложность мышления практика именно в том, что нередко он должен обнаруживать, определять эти свойства по внешним, конкретным признакам: по виду сырья, по поведению работников, по внешнему виду и жалобам больного.

Рассмотренные нами свойства сложного комплексного объекта, с которым имеет дело профессионал, выразительно описаны у Б.М. Теплова. Характеризуя данные, «из которых исходит планирующий и принимающий решение ум», он говорит, что они чрезвычайно сложны, многообразны и труднообозримы. «Я не касаюсь еще пока, — пишет Б.М. Теплов, — ни малой достоверности этих данных, ни их постоянной изменчивости. Я имею в виду только огромное количество их, сложность их взаимоотношений, взаимную противоречивость, и, наконец, просто многообразие их содержания» [139, с. 272-273]. Уже как следствие этого по Теплову полководцу требуются известные способности: умение сложное представлять ясно и просто, видеть сразу целое и все детали, способность предвидения, способность быстро находить новые решения и т.д.

Существует и еще одно — четвертое — качество объекта практического мышления, — это неопределенность, приблизительность выраженности тех или иных свойств и качеств объекта и его элементов. На первый взгляд кажется, что оно не является новым, а складывается из предыдущих. Их изменчивость, трудная обозримость и т.п. приводят и к их неопределенности. Может также показаться, что это свойство объекта кажущееся; оно связано с необходимостью определять податливости — важнейшие для практика характеристики объекта — без измерительных приборов, путем пробных действий или «примеривания», оцениванием их выраженности. На самом деле, не отрицая названные причины, мы обнаруживаем и другие обстоятельства, среди которых и особенности «жизни» объекта, и совсем иная, незнакомая предметному миру природа.

Таким образом, практик, как правило, опирается на приблизительные величины характеризующих объект свойств. Во-первых, это происходит из-за его подвижности, изменчивости. В этом смысле сам объект является действительно неопределенным, его нельзя остановить. Недавно он был таким, а сейчас он уже несколько иной. И на это приходится делать скидку, исходить не из точной величины выраженности данного свойства, а из некоторой зоны.

Во-вторых, как говорилось выше, наш субъект определяет активные для него свойства объекта через пробные действия или оценивает их на основе уже имеющегося опыта. И эти «измерения» тоже дают лишь приблизительные результаты. Зато в них бывают представлены не те, «измеримые», но неприменимые при решении задачи качества, а другие, действительно существенные характеристики, от которых зависит результат реализации выработанного решения.

Так, квалификация рабочего конечно может характеризоваться количественно — числом лет стажа, разрядом, образованием. Однако понятно, что для решения задачи руководителю нужны показатели, характеризующие умение работать на определенном станке, стиль этой работы, а часто и другие данные, например, характеризующие его отношение к делу, его общительность, его физические возможности и т.п.. Все эти характеристики не имеют количественного выражения, а определяются руководителем через оценивание. Только через пробы и оценивание могут быть определены время, которое понадобится на ремонт данного станка (данным ремонтником в нынешних условиях); обрывность нити при имеющейся влажности и данном техническом задании и т.д..

Эти оценки принципиально приблизительны. Зато в них удается «просуммировать» множество параметров, играющих в данном случае определенную роль, которые и по отдельности учесть очень трудно: настроение человека, атмосферное давление, сквозняки, качество завезенной смазки, начало или конец недели…

Существенно, что и сам «измерительный инструмент», то есть нормы, способы оценивания являются изменчивыми и относительными. Они формируются в процессе решения таких же задач, в них находят отражение все те же приблизительные оценки, они зависят от опыта и не совпадают у разных людей.

Как же можно найти правильное решение, когда «условия задачи» даны лишь приблизительно, как это удается профессионалу-практику? Все дело в том, что и решение, как правило, не бывает строго определенным. Профессионала устраивает «попадание» не обязательно в «точку» лучшего решения, а в зону оптимальных решений.

Решая задачи с «размытыми» условиями, человек должен использовать некоторые другие правила и принципы, чем в задачах с четкими данными. Как уже говорилось, он отказывается от измерения, от строгой количественной выраженности величины. Вместо этого он соотносит объекты в отношении, актуальном для решения задачи. При этом объекты соотносятся не только содержательно, но и количественно, и используется принцип попадания в «зону», устанавливается соответствие как качественное, так и количественное. Происходит оценивание как мыслительный анализ.

Рассмотрим такой пример. Рабочий, обычно обслуживающий данную группу станков, не вышел на работу. На его место предполагается поставить другого человека, имеющего такой же разряд, стаж работы и т.п. Однако все эти характеристики сами по себе оказываются мало существенными. Важно другое, насколько в целом этот рабочий (с его опытом, стилем работы, физической силой, личностными характеристиками) соответствует этому рабочему месту (с его специфическим сырьем, скоростью и точностью работы, объемом оплаты, значимостью изготавливаемой продукции). Зная сопоставляемые элементы, руководитель определяет их соответствие друг другу. Важно то, что многочисленные сложные и разнородные характеристики оказываются сопоставимы и соизмеримы в частном конкретном случае. Руководитель в состоянии определить, что необходимо непременно учесть, чем можно пренебречь.

Эта же задача может быть решена иным путем. Руководитель может распределить станки, оставшиеся без обслуживания, между другими рабочими. И в этом случае он должен будет мысленно соизмерять возможности каждого рабочего с величиной и качеством задания. Умещается ли это увеличенное задание в зоне возможностей рабочего? Что это значит? Обычно рабочий обслуживает два станка. Ему могут дать только один, но тогда он мало заработает. Ему можно дать три станка, и он справится с этой работой, но какой ценой? Его работа будет худшего качества, он будет больше обычного уставать, возможно через некоторое время он вынужден будет отказаться от задания. А если его поставить на четыре или пять станков?

Точно так же на простой вопрос «Сколько книг можно поместить в портфель?» уже не так-то просто ответить. Портфели и книги бывают разных размеров и формы. В то же время в большой портфель мы нередко кладем одну – две книги! Наконец, если уж стремиться поместить как можно больше книг, то их количество будет зависеть и от способа их укладывания. И даже в набитый портфель можно попытаться еще и еще запихивать книжки, пока он не начнет разрушаться. Выходит и в этой простой задаче мы не только не можем сразу назвать определенную цифру, но даже и приблизительную будем указывать с уточнениями и оговорками. Хотя в конце концов зона решений все-таки будет указана: от нуля до некоторого N, после которого наступают. появляются признаки неоптимальности — портфель начинает разрушаться.

Зонная приблизительная заданность (свойств или решения) в принципе знакомы и из повседневной жизни. Когда мы переходим через ручей по камням, то вовсе не стремимся вступать ногой на некоторую наилучшую точку на камне, оптимальных точек достаточно много. Важно не вступить мимо камня.

О «нечетких», «размытых» величинах сегодня имеется немало данных у экономистов, лингвистов, математиков [34]. Но если математиков и управленцев интересуют «неясные множества», значит область задач с такими характеристиками не такая уж редкая, значит и психологам имеет смысл посмотреть, как же решаются задачи с такими странными условиями.

Существует, однако, и еще одна — пятая — особенность объекта, с которым имеет дело субъект практического мышления. Те «метаморфозы», те преобразования объекта, о которых писалось выше, предполагают, что мышление практика имеет дело с объектом, меняющим свою природу: от идеального замысла до материального предмета, от сырого природного материала до обработанного продукта. Таким образом, субъект имеет дело с несколькими вариантами видения объекта: объектом идеальным, объектом из мира природы, объектом из мира предметов.

Когда мы имеем дело с миром вещей, предметов, созданных человеком для определенных целей, то прежде всего знаем функцию каждого предмета: на стуле сидят, ручкой пишут, зонтиком закрываются от дождя, пилой пилят и т.д.

Другой их важной особенностью является их дискретность. Каждый предмет имеет начало и конец, четкие границы, он легко отделяется от других предметов. Существует огромное множество дел и задач, естественно использующих это свойство, сама их формулировка, их осмысление возможны только на основе и в случае их дискретности. Каждый предмет, кроме того, остается самим собой при его перемещениях, он стабилен. В отношении предмета могут быть поэтому указаны его размеры, масса и прочие количественные — определенные и неизменные характеристики.

Мир вещей и предметов не так уж велик по сравнению с миром природы, не преобразованным человеком. Этот реальный мир природы еще не обладает теми свойствами, которые имеются у вещей. Деревья и пни, комки глины и кучи песка, камни и трава, прежде всего, не имеют функций, не являются орудиями. Мы, правда, можем временно использовать, например, пень в функции стула или стола, а палку — в функции трости и т.п.. Однако, даже в таком случае мы будем чувствовать условность такого использования, неадекватность объекта природы предмету.

Объекты природы — не предметы. И их непредметность проявляется в отсутствии четких границ, определенных размеров. Правда камень или палка приближаются по своим свойствам к предметам, обладая дискретностью, однако длину, ширину, толщину и т.п. определить у них уже бывает трудно. Когда же камень еще не отделен от скалы, а палка от дерева, тогда они, как и другие объекты природы, теряют свою предметность, не имеют определенных границ и размеров.

Мы выделяем некоторые объекты из фона, называем их, как и предметы, словом, но при ближайшем рассмотрении можем легко заметить, что у таких объектов нет не только функции, но и предметности: они не имеют определенных границ и размеров. Так, мы не можем определенно указать границу, где начинается болото, лес, река, дерево и т.д., хотя существование самого объекта не вызывает сомнений. Попробуйте определить, например, длину дерева, и у вас сразу возникнут вопросы, связанные с неопределенностью границ этого объекта: должны ли мы считать эту длину от поверхности земли и тогда — где расположена граница этой поверхности? Или мы должны включать в длину и корни дерева? Тогда как это реально сделать? Включать ли листья в длину дерева? А если при измерении длины самый верхний лист оторвался? А если наклонился от ветра, увял? Нет, только когда мы спилим дерево и обрубим ветки (то есть сделаем первые шаги по превращению его в предмет), только тогда мы получим некоторую определенность его границ и размеров. Возможен и другой вариант. Мы можем рассматривать дерево как потенциальное бревно — и тогда легко определим его (бревна, а не дерева!) возможные границы и размеры. Но дерево останется объектом природы с неопределенными границами и размерами.

Реальная непрерывность, недискретность мира природы означает по сути постепенность переходов от объекта к объекту, которые мы выделяем мысленно, ориентируясь на изменения качественных характеристик среды. О границах можно говорить лишь приблизительно и всегда в связи с содержанием задачи, которая требует определения этих границ. Задача (как в случае с деревом и бревном) вносит предметную определенность и позволяет ввести критерии, чтобы отличить предмет от непредмета. Во всех случаях однако, граница остается неопределенной в той или иной степени и представляет собой не линию, резкую грань, а зону.

Ведь и предметы при самом внимательном рассмотрении обнаруживают свое происхождение из мира природы, а вместе с этим и все качества непредметного мира. Так, длина стола или шкафа в различных местах измерения неодинакова, а значит отличается неопределенностью. Точные измерения обнаружат также неопределенность самого предмета, его границ. В самом деле, относить ли, например, к предмету «стол» краску, которой он покрашен? А если она отваливается в некоторых местах? Относить ли к столу присохшую к нему грязь? Металлическую пластинку, привинченную для прочности во время ремонта? Границы стола размываются.

К тому же мы обнаружим немало якобы предметов, таких, как окно или потолок. Они уже по своему устройству ближе к миру природы и не имеют ясных границ с самого своего возникновения.

Итак, строго говоря, весь мир является миром природы — непредметным, нефункциональным, неопределенным и т.д. Но человек преобразует куски, фрагменты — объекты этого мира, придавая им в той или иной степени свойства предметов. Именно это преобразование, даже еще только задуманное, придает объекту природного мира черты предметности. В связи со сказанным проделаем мысленный эксперимент. Пусть мы имеем стол — старый, облезлый, разваливающийся. Его уже не примут ни в комиссионный магазин, ни в лавку старьевщика. Но мы продолжаем им пользоваться. Недавно у него отвалилась ножка, и ее по ошибке сожгли в печке. Пришлось привязать палку, чтобы стол не падал. Спрашивается, до каких пор он будет еще оставаться столом? Что должно произойти, чтобы мы согласились: теперь это уже не стол?

До тех пор, пока предмет используется в своей главной функции, он остается предметом (и наш стол остается столом). Вот почему и пень, и грубый тесовый настил, и старая развалина — все они столы, поскольку исполняют свою функцию. Вспомним, как в нашем примере с определением границ дерева оно приобретало некоторую предметность, как только мы начинали видеть в нем будущий предмет (бревно). Предметы существуют прежде всего в нашем сознании. Таково и происхождение, возникновение предметов. Сначала мы их замысливаем и только потом реализуем сложный путь их изготовления.

До сих пор мы стремились взглянуть на окружающую нас действительность глазами того, кто лишь использует предметы. Субъект практического мышления, практик, который принимает то или участие в создании мира предметов, управлении им, который преобразует мир природы, вносит в него изменения — вынужден взаимодействовать и с миром реальным, природным, и с миром «функциональным», «орудийным» — предметным. При самом общем рассмотрении можно сказать, что практик создает предмет сначала идеально. Возникает замысел предмета, что получить, а затем — хода его создания, как получить, после чего производятся «предметные изменения в предмете труда». Так возникает замысленное — с более или менее соответствующими замыслу свойствами.

Субъект практического мышления умеет ориентироваться и успешно действовать в этом непредметном мире, подчиняясь его законам. Например, практик никогда не ищет точных решений, но настойчиво стремится, чтобы его решение оказалось в зоне с требуемыми свойствами. Не важно, где именно в этой зоне — левее ли, правее.

Субъект практического мышления всякий рез решает особую задачу. Он должен преодолеть неопределенность и приблизительность объекта мира природы и придать ему определенность и функциональность предмета. Мы непрерывно имеем перед собой примеры решения такого рода задач. Ведь современный цивилизованный человек уже не в состоянии жить вне мира придуманного и сотворенного им. Вещи и одежда, дома и транспорт, техника и культура — весь этот «мир искусственного» непрерывно создается, воссоздается и совершенствуется человеком и деятельность этого рода наверное составляет основу его существования.

Решая задачи с «размытыми» условиями, человек должен использовать некоторые другие правила, принципы, чем в задачах с предметами. Как уже говорилось выше, он отказывается от измерения, от количественной выраженности величины. Вместо этого он соотносит объекты в отношении, актуальном для решения задачи. При этом объекты соотносятся не только содержательно, но и количественно, и используется принцип попадания в «зону», устанавливается соответствие как качественное, так и количественное. Происходит оценивание как мыслительный анализ.

В задачах такого рода и само решение, как уже говорилось, имеет зонную, приблизительную выраженность. При этом не ищут очень хороших решений, но допускают только решения, гарантирующие положительный результат.

Необходимо отметить, что практик, взаимодействуя с непредметным миром, встречает все указанные его особенности во взаимосвязи, что создает немалую и специфическую сложность решения практических задач. Как мы стремились показать, ее сложности во многом иной природы, чем в мире предметном. Абстрактность содержания (при конкретной «внешности» условий), изменчивость, «сложность» (в нашем понимании — многоэлементность, многоплановость связей), неопределенность — все это заставляет субъекта практического мышления не только специфически действовать в этом мире, но и специфически его познавать — в связи с задачей его преобразования и с учетом его особенностей, «податливостей» объекта в соответствии с имеющимися целями.

Существенно, что сами цели, которые ставит человек, нередко бывают недостижимы — по существу или имеющимися средствами. Результаты, которые получает субъект, лишь в какой-то части совпадают с замыслом, в остальном же они бывают весьма неожиданны и часто нежелательны. Надо также иметь в виду, что результаты проявляют себя не только сразу и непосредственно, но и спустя некоторое время, и опосредованно. Человек не всегда может установить связь возникающих неприятных явлений со своей деятельностью. Искусство предвидеть последствия — дар очень немногих людей, позволяющий им управлять происходящим незаметно для других. Простым примером такого управления является задание опытного воспитателя своим подопечным. Его в таких случаях интересует не задание и его прямой результат, а педагогические последствия, которые он надеется обнаружить спустя некоторое время.

К сожалению, чаще мы имеем примеры негативных последствий. Так, в цехе руководитель, идя легким путем, решает организационные задачи за счет все одних и тех же дисциплинированных, покладистых рабочих. Тем самым он превращает их постепенно в строптивых и непослушных, а взаимоотношения в цехе невыносимыми. При решении задач со сложными и неопределенными объектами, непременно производятся пробные действия, позволяющие «нащупать» направление и характер податливости, определить расположение зоны. По ходу решения задачи осуществляются корректировки, если это возможно, что также является распространенным приемом решения.

Знакомым и понятным примером может быть решение задач кондитером, изготавливающим печенье. Хотя тесто изготовлено в полном соответствии с рецептом, оно нередко оказывается слишком жидким, из него невозможно вылепить и вырезать печенины: тесто растекается. Это происходит потому, что мука, молоко, сметана, яйца, на которых замешивалось тесто, не имеют строго определенных свойств. Получившийся продукт вышел за пределы устраивающей кондитера зоны. Как он поступает? Кондитер понемногу («вопреки» рецепту!) добавляет муку в тесто, пока не получит нужной консистенции, определяемой приблизительно, пробными попытками разминать и лепить тесто. Этот пример является весьма характерным, так как точно такие же трудности и способы их преодоления мы широко встречаем в химической, пищевой промышленности, в металлургии.

Вернемся к неопределенности, непредметности мира природы и предметности мира, созданного человеком, мира вещей. Мы уже говорили о том, что всякая вещь, предмет возникает сначала идеально в голове человека и лишь затем постепенно (и очень не просто) воплощается в материальном предмете. Замысел предмета, его идеальный образец всегда лучше, совершеннее реального воплощения. В своей первоначальной форме он обладает только нужными свойствами и при этом в той степени выраженности, которая требуется. Реальность еще не внесла свои запреты и условия, пока все поверхности совершенно гладки, абсолютно тверды, а если требуется — безупречно гибки и т.д. Практическая реализация замысла требует учета всех многочисленных сложностей, особенностей мира природы, осуществимости каждого из преобразований, а соответственно и поиска достижимых шагов.

Кроме этого движения — в сторону реальности — существует и противоположная тенденция: создание теоретических моделей. В физике, математике и других науках широко применяются так называемые идеализированные объекты, лежащие в основе теорий. Так известны математический маятник, материальная точка, абсолютно твердое и абсолютно черное тело, идеальный газ и т.д. Как сами эти модели, так и проблемы, с ними связанные, широко известны и проанализированы [76]. Нам здесь хотелось лишь обратить внимание, что сама идея идеализированного объекта по-видимому существует с тех времен, когда человек начал задумывать и изготовлять предметы. Из этого обстоятельства видно также, что «практическое» и «теоретическое» мышление не просто являются двумя видами мышления. Они тесно связаны и выполняют соответствующие функции в решении человеком важнейших задач преобразования реальной действительности, создания «мира предметов», без которого современный человек уже не может существовать.

Раздел 4. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ И ПРОЦЕСС ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Сегодня общепризнанным стал тезис С.Л. Рубинштейна о том, что мышление едино, что его различные виды (например, практическое и теоретическое мышление) имеют общую природу, подчиняются одним и тем же законам. Поэтому в нашем описании мы будем преимущественно останавливаться на специфике практического мышления, раскрываемую через отличия практического мышления от теоретического. И только позднее, отдельно попытаемся нарисовать кратко итоговую целостную картину этого процесса.

Серьезным недостатком такого способа изложения как раз и будет неизбежная фрагментарность и разорванность картины процесса.

Итак, в дальнейшем мы предполагаем описывать характерную для практического мышления специфику анализа, синтеза и обобщения, особенности искания нового, соотношение идеального и реального, представленного в опыте. В процессе мышления особое внимание будет обращено на ранние этапы, возникновении проблемности; на этап реализации найденного решения; на влияние необходимости реализации на все этапы мыслительного процесса.

4.1. Специфика анализа, синтеза и обобщения

Мышление традиционно изучается как психический процесс, на этом пути в психологии достигнуты значительные результаты. Процессуальный подход позволяет глубже раскрывать природу мышления, успешно применять полученные результаты в прикладных областях, например, в психологии труда, в педагогике.

В наших исследованиях особенно заметной оказалась взаимосвязь процесса мышления и его обобщений, опыта. Поэтому, как это ни парадоксально, решение некоторых важных проблем строения, организации опыта профессионала может таиться в особенностях процесса мышления, порождающего этот опыт.

«Психологически исследовать мышление как процесс, — пишет А.В. Брушлинский, — это значит изучить внутренние, скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных познавательных результатов». [8, с. 43].

При этом процесс мышления заключается в анализировании, синтезировании и обобщении, если говорить совсем кратко и общо. Исследования практического мышления привели нас к выявлению особых форм анализа и синтеза — оцениванию, необычному использованию синтеза, опирающемуся на специфические заготовки синтеза.

Оценивание

Оценивание как специфическая мыслительная операция возникает в связи с некоторыми особенностями объекта, с которым имеет дело профессионал в ходе трудовой деятельности. Вспомним, что точная количественная выраженность того или иного свойства оказывается невозможной (и ненужной). Так, для мастера на заводе в роли элементов задачи выступают станки, сырье, работники и их свойства: качество сырья, особенности оборудования, квалификация рабочего.

Но их точное количественное выражение обычно невозможно. Сортность сырья, например, сама по себе не может характеризовать его качества в различных температурных условиях, при разной влажности воздуха и т.д.

Кроме того, приблизительная выраженность различных параметров определяется профессионалом на основе его индивидуальных норм. Ему необходимо знание свойств объектов не самих по себе, а проявление этих свойств в данном конкретном случае, в данных условиях, при данном воздействии на объект. Поэтому оценка какого-либо свойства одного и того же работника у различных мастеров может быть разной, так как это свойство могло проявиться не одинаково. Все это еще больше усложняет введение общей меры для определения степени выраженности того или иного параметра. Однако в повседневной деятельности этого не требуется, так как мастеру необходимо иметь представление о проявлении различных параметров объектов в каждом конкретном случае практически. Например, если я ставлю работницу на этот станок, то она обнаружит один уровень квалификации, если на тот станок, то — другой уровень, так как в первом случае от работницы требуется, кроме всего прочего, физическая сила (или высокий рост, или быстрота движений, или умение планировать и т.д.), а она силой не обладает. Во втором же случае это свойство не требуется.

Таким образом, каждый конкретный случай, его условия, средства и т.п. выявляет у данного объекта другой, новый набор свойств, меняющий интересующее субъекта суммарное итоговое свойство, его количественную выраженность.

Описанное обстоятельство вызывает к жизни особый тип анализа — оценивание, когда субъект ищет решение, сопоставляя, соизмеряя, соотнося друг с другом различные элементы решаемой задачи. В нашем абстрактном примере это «примеривание» работницы к станку в конкретных условиях. Например, мне для выполнения срочного задания нужно набрать группу станков, выдающих продукцию быстро и высокого качества. Вот я и оцениваю нескольких работниц: соответствуют ли они требуемому уровню в случае их работы на этих станках и в данных условиях, .

Оценивание выступает в разных формах на разных этапах решения задачи, а также в различных типах решения задач. При возникновении какой-либо неадекватности в удовлетворяющем объекте, которая может рассматриваться как проблемная ситуация, практику необходимо оценить степень необходимости разрешения этого затруднения, то есть соотнести важность преодоления этой неадекватности для нормального хода рабочего процесса и предполагаемые затраты сил и средств для преодоления.

В данном случае операция оценивания действует на этапе принятия проблемы.

Оценивание может осуществляться на этапе поиска и принятия решения. Определяя, как уже говорилось, кто из рабочих может быть поставлен на данный станок, мастер как бы мысленно соизмеряет станок и рабочего, то есть выраженность требований, диктуемых спецификой данного рабочего места, и соответствующее качество работника. Происходит оценивание соотношения рабочий — станок, результат которого направляет дальнейший поиск.

Оценивание обнаруживает себя и при определении возможных последствий принятого решения. Опытный мастер будет считать оптимальным лишь такое решение, претворение которого в жизнь не вызовет в объекте управления нежелательных изменений технического или социально-психологического характера.

Оценивание может развертываться в операцию соотнесения, соизмерения элементов или свойств и выявления в итоге интересующей выраженности величины (определение достаточности, адекватности), а еще чаще — установление соответствия — несоответствия элементов друг другу, условиям, средствам. Но оценивание может протекать и по упрощенной схеме, вместо анализа ориентироваться на отдельные признаки, автоматизироваться (стереотипия) или, в другом случае, игнорировать конкретные условия и средства, абстрагироваться от них (теоретическое мышление).

Для профессионала характерно, что и в тех случаях, когда его оценивание формально не включено в процесс решения производственной задачи, оно все же связано с ним, так как профессионал при этом как бы решает некоторый фрагмент будущей задачи. Ведь и вне задачи профессионал постоянно собирает информацию об объекте своего труда, стремится получить представление о выраженности и зонности качеств — оценивает их. В результате такого оценивания, например, мастер формирует знания о своих рабочих по их квалификации, физическим данным, отношениям с другими, дисциплинированности, уговариваемости, стремлению заработать, чувствительности к перестановкам и т.п.

Известно, что при подготовке врачей существует специальная практика — приобретение опыта для оценивания в той или иной области медицины [87]. Характеризуя сформированную способность достаточно хорошо оценивать производственно важные свойства, говорят о «чувстве», об «интуиции» — чувство станка, установки, чувство времени. Об интуитивном оценивании много писал Б.М. Теплов. Из ярких и необычных примеров оценивания можно вспомнить неизбежную приблизительность определения начальной дозы инсулина, ошибка в которой может стоить жизни больному [109, с. 115] или исторический факт, когда до сооружения «самобеглого» экипажа с ведущими колесами требовалось определить при каких соотношениях размеров колеса, веса экипажа, силы двигателя он сможет двигаться. Проба (сооружение) стоила слишком дорого.

Интересной и важной особенностью оценивания является его «безмодальность». Если в школе нас учили, что нельзя сопоставлять разные по природе явления, нельзя прибавлять к трем валенкам четыре галоши и путать божий дар с яичницей, то оценивание как раз игнорирует это правило. Оценивание соотносит и соизмеряет самое несоизмеримое, так как «работают» значимости, ценности, осуществимости. Вне всякого сомнения, оценивание в своих развитых формах опирается на особые психологические механизмы, опыт, формирующиеся в процессе именно индивидуальной практической деятельности, а не общественной практики.

«Заготовки синтеза»

Практическое мышление направлено на преобразование объекта и поэтому неотрывно от реализации, ищет свое решение непременно с учетом конкретных условий этой реализации и, главное, с учетом имеющихся реальных средств. Однако практически в той или иной ситуации арсенал средств оказывается не слишком большим, а отсюда и вариантов положительного решения оказывается тоже не так уж много. Свобода прогнозирования оказывается несколько ограниченной. Ведь формирующееся решение должно быть реализуемым, оно должно быть адекватным наличным условиям и средствам. Поэтому не любая направленность поиска возможна, некоторые из возникающих идей сразу или позднее отбрасываются, не выдержав критического оценивания их реализуемости имеющимися средствами.

Однако, мы должны учесть и еще одно важное обстоятельство. Практическое мышление профессионала, как правило, ориентируется на сходные условия и обстоятельства, а главное — на повторяющийся, индивидуально освоенный арсенал средств. Профессионал обладает опытом реализации своих решений имеющимися средствами, в соответствии с которыми у него формируются излюбленные приемы, привычные подходы к анализу и критике возникающих идей. Из опыта также формируются и определенное видение каждой ситуации, склонность структурировать ее определенным способом. Эти отработанные и проверенные подходы к воссозданию ситуации, адекватные индивидуальным особенностям профессионала и имеющимся освоенным средствам, своеобразные «заготовки синтезов» нередко описываются в работах психологов. Прежде всего — у Б.М. Теплова говорится, что для ума полководца характерен опережающий синтез, что аналитическая работа происходит через посредство «систем-анализаторов»: анализ с какой-то точки зрения, в свете каких-то идей и комбинаций [139, с. 247]. А.В. Родионов пишет, например о спортсменах, имеющих ряд тактических моделей на игровые действия противника. «При построении тактической модели связываются два момента единоборства: интуиция — конкретное решение… Все ситуации, близкие по характеру к какой-то «эталонной», вызывают одинаковые решения» [122, с. 52].

Так же как первоначально синтез «проблемного комплекса», концептуальной модели начинается с «дырки», аномалии, неизвестного, с основания конфликта, группируя условия таким образом, чтобы эта « дырка» обросла свойствами, стала имплицитно известным, — точно так же другим центром синтеза становится в практическом мышлении комплекс средств и обстоятельств возможной реализации решения. Арсенал средств, комплексы реализации для данного профессионала в известной мере повторяются, формируя направленности синтезирования, «заготовки синтезов».

Возможно, этой особенностью организации значений, опыта объясняется и специфическое видение той или иной ситуации, что позволяет профессионалу уже на самых ранних этапах мыслительного процесса отделять, правильно оценивать «разрешимые» ситуации от «неразрешимых». «Заготовки синтеза» возможно также являются психологическим компонентом инструмента. Ведь важнейшим видом «средства» в «арсенале средств» как раз и является тот или иной инструмент. Отсюда и специфика видения, восприятия окружающего «инструментальным человеком»[169].

Получается, что способ реализации решения (способ внесения изменений в объект), «кристаллизованный» в инструменте, «распредмечивается» в субъекте, профессионале, прорастая не только в индивидуальные особенности или навыки субъекта, но и отражаясь в направленностях его мышления, в механизмах и тенденциях синтезирования, организации ситуации, выдвижения гипотезы, структурировании задачи и т.п. Однако не следует забывать, что артефакт превращается в инструмент только в некоторой ситуации действования с ее конкретными целями, условиями и т.д.

Таким образом, мы снова видим, что ситуация реализации отыскиваемого решения сложно детерминирует (через посредство заготовки синтеза) весь мыслительный процесс.

Специфика обобщений

Обобщение — одна из центральных и труднейших проблем практического мышления. И не потому, что эта мыслительная операция не свойственна этому виду мышления. Ведь мышление — любое — уже по определению есть обобщенное познание. Дело в том, что часто подчеркивается конкретный, частный характер мышления практического. И тепловские положения о его сложности и огромной важности ничего не поясняют в проблеме. Его практическое мышление «вплетено» в реальную практическую деятельность, оно способно учесть все условия и возможности именно в данном частном случае, максимально используя специфику единичного и частичного.

Такая характеристика практического мышления казалось бы закрепляла идею о том, что практическое мышление остается «в плену» у ситуации, в отличие от «эмансипировавшегося» теоретического. Возможно, поэтому кажется естественным представление о том, что, хотя у практического мышления и есть обобщения, однако они «простейшие», низкого уровня. Скорее всего это эмпирические обобщения.

Однако Б.М. Теплов писал также о необычности знаний, опыта профессионала, которые обладают «готовностью» для извлечения, для реализации в действии. Отсюда и правила и приемы формирования таких знаний: особая их систематизация, ассимилирование в схемы самого практика, непрерывное решение предполагаемых, возможных задач в данных конкретных условиях.

Проблема реализации имеющихся обобщенных знаний выходит далеко за пределы исследования практического мышления. Она десятилетиями остается до конца не разрешенной в школьной практике, она возникает вновь и вновь во всех случаях, когда проверяется способность человека использовать сформированные у него знания. В свете этого любые идеи и гипотезы, предполагающие продвижение при решении проблемы «переноса» знаний, становятся актуальными не только для теории практического мышления.

По нашему мнению, главное в специфике обобщений практического мышления — не уровень, а их качественное своеобразие, особая структура, способность извлекать из различных ситуаций нечто общее. По мнению Л. Секея «Эффективность знания заключается в его оперативной ценности, а не вербальной репродуктивности»[131, с. 364]. Говоря о «функциональной генерализации» исходного знания, он пишет, что «предмет всегда используется индивидом для данной цели в определенном месте и при определенных обстоятельствах» [131, с. 388].

Еще С.Л. Рубинштейн описал, что эти знания не даны субъекту в виде понятий и общих положений, поскольку они осели в определенных способах оперирования вещами [123, с. 335].

Мы уже упоминали целый ряд исследований, в которых высказывались соображения о существовании обобщений, отличающихся от тех, которые описывают как понятия, своеобразием возникновения, природы и реализации. Это и «наивная физика», и социальный опыт, и «конкретный опыт» по Гобгаузу. Нам кажется, об этом же писал Л. Секей, характеризуя особое «исходное знание», Б.М. Теплов, говоря о чувстве местности, верном глазе и т.п.; В.П. Трусов, описывая попытки изучения «наивной психологии» [57, с. 54]. В работе О.К. Никифоровой исследуются «образные обобщения», которые возвышаются по своему уровню до отражения существенных свойств предметов» [99, с. 61-62].

В.Н. Пушкин в своих исследованиях делает вывод о том, что «видение проблемы», или интеллектуальная интуиция, … является функцией построения таких концептуальных систем, которые имеют смысл в данных конкретных условиях [115, с. 118]. Он выдвигает гипотезу о том, что «психологической реальностью, прямо детерминирующей оптимальность процессов решения, является система ситуационных концептов, построенная с помощью специального кода, принимающего во внимание отношение между элементами проблемы» [115, с. 114].

Интересно, что по мнению В.В. Давыдова как раз «в эмпирическом мышлении решается в основном задача односторонней каталогизации, классификации предметов и явлений» [18, с. 323]. «Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово-термин. Теоретическое знание прежде всего выражается в способах умственной деятельности…» [18, с. 324].

Почему же практическое знание не должно выражаться в способах практической деятельности? В другом месте В.В. Давыдов пишет, что «по содержанию теоретическое понятие выступает как отражение связи всеобщего и единичного, а по форме — как способ выведения единичного из всеобщего» [18, с. 320].

По-видимому, практическое обобщение должно также иметь строение и содержать механизмы, обеспечивающие его связь с единичным и частным, и обеспечивающие практическое взаимодействие с реальностью, то есть возможности ее преобразования. Если предположить, что эти механизмы в разных видах мышления различные, то можно построить гипотезу, объясняющую известные существенные различия в «реализуемости» теоретических и практических знаний.

Эти наши предположения находили подтверждение в работах отечественных и зарубежных исследователей: Идея ситуативной организации опыта, практического знания и ситуативных форм обобщения сегодня широко обсуждается в работах психологов. Так, Д.Н. Завалишина отмечает, что «пути теоретизации знаний» оказываются не столь простыми и однозначными, как это представляется в контексте обсуждения проблемы обобщения в отечественно» психологии. Вопреки общепринятым представлениям именно эмпирическое обобщение обеспечивает максимальный учёт и использование различных особенностей конкретных ситуаций благодаря «сращиванию» обобщенного знания с любыми характеристиками условий задачи. По мнению Д.Н. Завалишиной, «настало время искать новые, более широкие основания для исследования и классификации обобщений, имея в виду не только когнитивную, но и регуляторную функцию психического, не только теоретическое, но и практическое мышление [30; с. 19, 129, 133]. Весьма перспективным направлением теоретических разработок проблемы обобщения она считает «анализ психологических механизмов формирования и функционирования специфических обобщений практического мышления» [30; с. 134]. Д.Н. Завалишина указывает на ряд принципиальных трудностей, возникающих на этом пути. Например, индивидуализированность обобщений практического мышления — их отнесённость не просто к объекту (или объектам) как таковому, а к системе «объект — субъект», учитывающей возможности и средства субъекта [30; с. 134-135].

Проблема «реализуемости схем» [119, 167, 171] и в связи с этим природы организации знаний обсуждается в работах самых различных направлений, поскольку эти проблемы являются ключевыми и в преодолении трудностей переноса знаний [154, 160], и в решении задач изучения «экспертного» знания [158, 161, 168], и при разработке «когнитивного обучения» [77, 141].

В работах Юто, Лоарера, Шартъе, Лотре изучается «база знаний», предполагается, что обобщения могут быть разной степени общности. Однако эксперименты пока приводят к выводу о том, что обобщения работают только в пределах одной какой-то профессии, что более широкие обобщения (и перенос) невозможны [154, 77, 141].

Исследования спонтанных понятий, наивных теорий, ментальных моделей [119, 141, 167, 166, 171] позволяют предположить, что «база знаний» — это не просто хранилище, что организация опыта представляется весьма сложной. Если «когниции» в пределах разных профессий могут быть разными, то обобщения высокого уровня («метакогниции) должны иметь общее в двух разных профессиях, чему мы находим подтверждение в работах С. Скрибнер [172, 173] и в наших исследованиях. Общие моменты в метакогнициях разных профессий, по нашему мнению, могут быть связаны с механизмами выявления проблемности и развития проблемной ситуации в задачу, а также с интеллектуальными средствами, связанными с реализацией решения [34]. Близкую нашей точку зрения мы находим у Ришара, который реализуемость схем связывает со знаниями, «содержащимися в умениях», со знаниями о «развертывании действия» [119; с. 25].

Ришар видит в действии три части: в одной выражается изменение состояния мира и описывается результат изменения; в другой содержится процедура — развёртывание и способ реализации результата; в третьей имеются условия реализации, чтобы действие могло осуществиться [119; с. 26-27]. Особое внимание он уделяет «процессу интерпретации», состоящему в переводе знания в выполнимую форму.

Этот подход, к сожалению касается действия и слабо связан с самим процессом практического мышления, являясь по сути его завершающим этапом. По нашему мнению, эта сторона организации знаний у представителей практического мышления имеет специфическую систему самоорганизации мышления, «стереотипию», обеспечивающую адекватную реализацию решения в тех или иных конкретных условиях. Эта система самоорганизации формируется в ходе профессиональной деятельности и качественно отличается от аналогичной системы, формирующейся в академической деятельности. Вот почему возможен перенос этих систем самоорганизации между двумя видами практической, профессиональной деятельности (которые содержат «инструмент» реализации решения) и невозможен между академической и практической деятельностью, поскольку первая не имеет в своей системе самоорганизации инструмента реализации.

«Инструмент» реализации найденного решения должен учитывать ситуативную и действенную природу [157] этой реализации, общую характеристику которой мы представили выше. На эти обстоятельства «ситуативности» соответствующих обобщений указывают и некоторые зарубежные исследователи. Так, Ж. Верньо [176, 177] считает, что в наших знаниях ситуации «концептуализированы», при этом он обращается к понятию «схемы». «Схема» у него — это инвариантная организация поведения для класса данных ситуаций [177]. Схемы имеют определенную обобщенность и способность адаптироваться в меняющихся обстоятельствах. Ядро теории Верньо состоит в том, чтобы применить ту же сетку анализа к паре «схема — ситуация», что и к паре «понятие — объект». По Верньо, концептуальное есть не только в образном, но ещё и в самом действии. Отсюда «знание в действии», которое С.Л. Рубинштейн характеризовал как «знание, ушедшее в навыки», о котором упоминает и Ришар, подчёркивая его «невербализуемость».

Однако дело не только в концептуальности практического знания, это не просто «ситуативные обобщения». Еще А. Валлон предполагал, что понятия фиксируют застывшие свойства действительности. Между тем практическое мышление направлено на реализацию, на преобразование. Значит речь должна идти об изменяющихся ситуациях. Это обстоятельство рассматривается целым рядом исследователей. Так, Хоффман говорит о «событийности» понятий, соответствующих практическому знанию. В них заключены знания о переходе от одной ситуации к другой [163]. Событийность характерна для «поведенческих» понятий, которые могут иметь признаки как объектных, так и контекстуальных понятий. Поведенческие понятия подчиняют произвол нашего мышления, что создаёт возможность строить новые виды поведения.

Нам кажется важным, что для преобразующего действенного практического мышления характерно не созерцать и описывать изменения ситуации (её событийность), а планировать осуществление этого изменения. Более близким нам представляются взгляды Ришара: «знания организованы, исходя из целей и процедур; схема является не только действием, совершаемым с объектом, но она есть и способ для обнаружения этих свойств объекта [119; с. 142-143].

Верньо также считает, что можно найти соответствующую уровню действия группу пар «ситуация — поведение», которые имеют определённую обобщенность. Временная протяженность, свойственная схемам (в противовес понятиям, которые временны), позволяет им лучше соответствовать реальным ситуациям. Схема позволяет обобщить различные следствия действий и получить информацию при совершении ситуационных изменений [176].

Мы привели лишь некоторые наиболее актуальные работы, отражающие направления исследований обобщений нетрадиционного, не понятийного типа. Как видим, в них учитываются лишь некоторые, хотя и очень важные, стороны сложной проблемы обобщения в практическом мышлении. В них развивается идея ситуативной природы этих обобщений, отражения в них динамики, «событийности», ставятся задачи учета факторов реализуемости решений и их активной преобразовательной природы.

Движение в неизвестное

Еще одной важной характеристикой мышления является его продуктивность. Мышление — это всегда искание и открытие нового. Это — движение в неизвестное. В практическом мышлении, где реализация решения является обязательным, решающим условием, эта характеристика мышления приобретает особую остроту и своеобразие. Субъект должен не просто открыть, изобрести неизвестный способ преобразования объекта, но также придумать и осуществить план этого преобразования.

Таким образом, дело никак не может ограничиться изобретением такого способа, который в принципе верен и является общим, то есть годится для целого ряда подобных случаев. Ведь нужно также реализовать, осуществить этот способ в данных конкретных условиях. При этом способ должен быть адекватен и этим условиям и возможностям самого действующего субъекта.

Наш субъект не может оставаться в воображаемом, абстрактном мире со своей остроумной идеей. Он ее должен приложить к конкретному случаю, таящему в себе еще много неизвестного, до конца не предсказуемого — себе или какому-либо другому исполнителю.

«В процессе теоретического мышления человек выходит далеко за пределы наглядно-чувственных свойств объекта», — справедливо пишет А.В. Брушлинский. [7, с. 108]. В процессе практического мышления человек не может оставаться за пределами конкретного и игнорировать «понятийное содержание познаваемого объекта» [7, с. 102]. Его цель, замысел, образ, соответствующие требованию проблемы, несомненно относятся к миру принципов и идей, еще только ждут своего конкретного физического воплощения. Но окончательное решение должно быть конкретным и реальным, поэтому свобода теоретического мышления, сама познавательная активность субъекта ограничены в практическом мышлении. Они ограничены тем реальным миром, его конкретными свойствами в данном частном случае, которые к тому же вовсе не являются достаточно известными и понятными. Конкретное бесконечно сложно и богато, и только определенность цели позволяет вычленить или попытаться выявить из этого богатства свойств и особенностей то, что, по-видимому, актуально в данном случае. Так, хороший врач не берется заочно поставить диагноз и уж тем более назначить лечение больному.

Таким образом, поиск и открытие существенно нового в случае практического мышления неизбежно имеет дополнительную обусловленность, связанную со сложностями преобразования объекта и специфическими возможностями субъекта.

Искание и открытие нового, движение в неизвестное, и в неизвестном — сложный процесс, давно и успешно изучающийся. Хотелось бы подчеркнуть, что важным атрибутом или даже инструментом этого движения всякий раз называется некое предположение, гипотеза, предвосхищение, антиципация. Не вдаваясь в подробности, подчеркнем, что познаваемое новое изначально придумывается, конструируется. Несомненно, это придумывание детерминируется имеющимися связями с известным, соответствует некоторым правилам, свойствам, структурам.

В творческом процессе как бы сотрудничают два компонента: фантазирование и критика, полет воображения в неизвестное — и его «приземление», рациональная оценка. Придумывание, конструирование нового изначально исходит из определенных реальных предпосылок. Но эти исходные данные допускают множество вариантов достраивания нового. Надо суметь удачно сочленить, сконструировать создать новый вариант, при этом отвечающий как изначальным, так и вновь возникающим требованиям реальности.

Практически во всех теориях мышления мы встречаем описания взаимодействия двух компонентов: представление цели и детерминирующая тенденция в Вюрцбургской школе, брешь в проблемном комплексе у Зельца косвенно определяется через отношения и свойства заполненных частей схемы и т.п. Так же и кёлеровская обезьяна (если воспользоваться анализом К. Дункера), посредством своих многочисленных попыток дотянуться до приманки рукой, выявляет, открывает свойства функционального решения. И снова не само решение, а его свойства!

Решение опять придумывается: нужно нечто, удлиняющее руку. Однако «рациональная оценка» придуманной идеи здесь принимает более грубую форму. Воплощение приходится искать в реальной действительности, выбирать из тех конкретных предметов, которые имеются в наличии. (Заметим в скобках, что в мышлении человека этот выбор нередко производится, исходя из наличных орудий, инструментов, то есть еще более заужен. Однако, проблема практического мышления, опирающегося на инструменты, заслуживает отдельного рассмотрения).

Как известно, обезьяна выбирала палку для «удлинения» своей руки, с помощью палки приманка придвигалась ближе к решетке, проблема оказывалась разрешимой. Но разве это был единственный возможный вариант, отвечающий требованиям функционального решения? Ведь в функциональном решении достаточно определенно обозначается не так уж много свойств. Какими же должны быть многочисленные другие характеристики и свойства окончательного решения? В этом отношении у субъекта есть значительная свобода для его фантазии, правда, ограничиваемая в практическом мышлении еще имеющимися возможностями.

Известно, что в одном из опытов В. Кёлера обезьяна берет в руку не полку, а пучок соломы. И это весьма показательно: ведь пучок соломы тоже «удлиняет» руку обезьяны, т.е. превосходно соответствует функциональному решению. Но попытка применить, практическая реализация решения обнаруживает недостатки такого воплощения идеи. И только теперь, через неудачу реализации и новую серию попыток уточняется функциональное решение и обнаруживается следующее, дополнительное свойство: удлинитель руки должен быть достаточно твёрдым.

Таким образом, поиск воплощения найденного принципиального (идеального) решения — это особый интеллектуальный процесс, включающий в себя: 1) придумывание, конструирование этого воплощения; 2) поиск (или создание) его конкретного (предметного) воплощения; 3) попытку реализации решения и 4) анализ итогов этой реализации. Само же движение в неизвестное в практическом мышлении представляется более сложным, т.к. имеет дело с реализацией решения в данных конкретных условиях, имеющимися средствами, что приходится учитывать ещё при конструировании гипотезы.

Интересно, что и успешность реализации решения не может нам гарантировать, что оно единственно правильное или самое лучшее из возможных. Вполне вероятно, что у этого предмета, воплощающего функциональное решение, имеются свойства «лишние», мешающие выполнить решение. Например, палка слишком тяжелая, или мешают ветки. Удача реализации решения надёжно свидетельствует лишь о самом грубом соответствии оптимальному варианту.

4.2. Процесс мышления

Процесс мышления — это не просто процесс, включающий в себя обобщения или представляющий собой обобщенное познание. Важно то обстоятельство, что итогом мыслительного процесса является обобщенное знание. Эти обобщенные знания влияют на процесс, и в то же время логика и природа процесса мышления преломляются и отражаются в обобщениях. Естественно при этом обратиться к рассмотрению специфики процесса практического мышления, не забывая, что некоторые ответы на возникшие ранее вопросы мы сможем обнаружить не этом пути.

Проблемная ситуация а не задача

Известно, что процесс мышления в реальной действительности начинается с проблемной ситуации. Именно так его описывают авторы, например С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский и др. Тем не менее существует и другое описание, исходящее из представления о мышлении как решении задач. Это вполне естественно, так как в многочисленных исследованиях для возникновения мыслительного процесса испытуемым предлагалась какая-либо задача. Так строился эксперимент в большинстве исследований, отсюда и проистекают представления о начальном этапе мышления: испытуемому предъявляют задачу, идет процесс чтения и принятия этой задача и т.д. В результате самое начало мыслительного процесса в естественных жизненных условиях оказалось изученным недостаточно. Сама специфика начальных этапов понималась через представление о лабораторном процессе: в производстве субъект сам формулирует условия и требования задачи. Но почему профессионал во время работы должен обязательно что-то формулировать? Для кого? По-видимому представления о проблемной ситуации как начальном этапе является значительно более подходящим, чем схема с решением задачи.

«То, что в лабораторном эксперименте выступает как условие и требование задачи, инструкция экспериментатора, обстановка проведения эксперимента — все это, как видим, не имеет точных аналогов в мышлении, включенном в производственную деятельность. Того, что можно было бы соотнести с текстом задачи, вовсе нет. Мастер вообще не формулирует, не выражает в словах большую часть сведений, которыми он оперирует. Вместо всего исходного комплекса лабораторного эксперимента у мастера выступает вся обстановка в цехе (весь объект труда в его функционировании и развитии). Среди огромного многообразия исходных сведений актуальными оказываются лишь некоторые, никакими текстами и инструкциями не указанные» [93, с. 24].

Особенности развития проблемной ситуации

Проблемной ситуации, описанной в классических работах, предшествует процесс ее вырастания, возникновения из деятельности. Иначе говоря, деятельностная ситуация развивается в проблемную ситуацию. Протекание этого процесса зависит от многих обстоятельств, например от опыта и квалификации профессионала, от производственного задания, от функций, выполняемых профессионалом на рабочем месте. Во всяком случае, неожиданное возникновение проблемной ситуации характерно как правило для начинающих профессионалов. Более типичным является поиск сбоев, возмущений в функционировании объекта труда, даже поиск симптомов приближающихся нарушений с целью их предупредить и не допустить. Такой поиск проблемности, стимульных ситуаций кажется противоречащим привычному «вдруг возникновению» проблемной ситуации. Однако, С.Л. Рубинштейн предполагал такой вариант развития проблемности. «Когда проблемная ситуация изображается как начало, как отправной пункт мышления, не следует представлять себе это так, будто проблема должна быть дана в готовом виде предварительно, до мышления, и мыслительный процесс начинается лишь после того, как она установлена, — писал он. — Уже здесь, с первого же шага приходится убедиться в том, что в процессе мышления все моменты его находятся во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности. Самая постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы». [124, с. 351-352].

В то же время профессионал нередко знает о существовании целого ряда таких сбоев и их симптомов, но они становятся предметами мышления. Существует целый ряд обстоятельств, которые определяют судьбу этих проблемных точек, связанных с оцениванием их значимости – разрешимости, с планированием работы и т.п. Являясь составной частью профессиональной деятельности, мышление служит ее целям, учитывает ее условия, нормы, ценности, начиная с момента зарождения проблемной ситуации и на протяжении всего мыслительного процесса. Проблемная ситуация означает неадекватность, рассогласовании в одном из звеньев деятельности, а ее место в деятельности (а значит и содержание, и значимость) может быть весьма различным. Этим объясняется тот факт, что профессионал, как правило, не наталкивается неожиданно на проблемную ситуацию (что более соответствует традиционной характеристике возникновения проблемной ситуации), а чаще целенаправленно ищет ее. С этим связано и «умение видеть» проблемную ситуацию, о котором писал Рубинштейн. Это умение зависит от того, насколько хорошо знает мастер объект труда, в какой мере он им проанализирован. Не вдаваясь пока в подробности этого процесса, отметим, что переход от деятельностной ситуации к проблемной проходит стадию поиска проблемности и стадию стимульной ситуации.

Построение задачи

Итак, процесс преобразования деятельностной ситуации в проблемную завершается принятием некоторой проблемности к разрешению. В отличие от других, отложенных, отброшенных стимульных ситуаций, эта оценена как значимая и разрешимая и стала проблемной. Однако пока она имеет еще преимущественно деятельностные характеристики. Актуальные для мышления, то есть с позиции проблемности, ее свойства пока определяются еще приблизительно и совсем не полно. Тем не менее, конфликт, содержащийся в проблеме уже переживается как значимый, его преодоление эмоционально-мотивационно подкреплено. С этого момента начинается строительство задачи, «модели», как называл я раньше, концептуальной мозговой модели, как говорил А.В. Панкратов.

Эта задача, проблемный комплекс, строится уже для решения мыслительной задачи, а не для осуществления деятельности. Именно здесь начинают более четко вырисовываться и проясняться для субъекта суть проблемности, картина рассогласования, расхождение между задуманным (желаемым, требуемым, нормативным) и реально существующим. Надо иметь в виду, что информации для построения этой задачи всегда значительно больше, чем требуется. Ведь наш профессионал как бы погружен в свою профессиональную деятельность. Он знает свой объект труда основательно и подробно. И в этом море информации ему необходимо отыскать только актуальную для решения. Но в то же время наш субъект испытывает и дефицит информации, так как проблемность задачи может потребовать и те сведения, которые ранее не определялись, или знания о тех параметрах, которые могли измениться.

Существенно также и то, что это воссоздание объекта труда под углом зрения данной проблемности уже с самого начала детерминируется не только самой общей идеей гипотезы решения, но также и возможными путями его реализации. Оценка реализуемости решения в отношении определенного момента и состояния данного объекта труда осуществляется на всех, и на этом этапе мышления.

Гипотеза и решение

Одной из важных особенностей задач, которые решает профессионал, является их комплексность. Об этом мы говорили выше: много элементов объекта труда, часто разноплановых и разносортных, организованных по разным принципам в ряд подсистем. Кроме того, наш объект движется, функционирует. И задача профессионала — внести изменения в этот объект, в его движение, перевести его из состояния A в состояние B. Это обстоятельство существенно потому, что трудность задачи нередко связана с этой комплексностью. Вносимые изменения (решение), необходимые и актуальные в рамках одной подсистемы, означают изменения также и в некоторых других подсистемах. Нужно бывает предусмотреть и совместить устранение ряда возмущений в системе.

Стратегии выработки решений поэтому предполагают предварительный пошаговый поиск частных решений и последующее их объединение; учитывают возможности осуществления решения в течение определенного промежутка времени: часть из них — немедленно, часть — постепенно.

Сильное влияние необходимости реализовать решение предполагает выдвижение осуществимых гипотез, отбрасывание абстрактных, нереалистических. Возможные решения связываются с выходами на имеющиеся средства, на инструмент, опыт формируется под влиянием выполнявшихся решений и их анализа, поэтому он своеобразно, действенно отражает знания профессионалом объектом своего труда.

Интересно, что решение нередко ищется в рамках одной обобщенной ситуации, одного понимания существа задачи, меняются лишь ее конкретные варианты. Переход к другой обобщенной ситуации происходит не сразу, осуществляется с трудом. Испытуемый затрудняется говорить об обобщенной ситуации, имеющейся в его опыте и активно им используемой. В крайнем случае он ее как-то называет или говорит о ней как о конкретной, имея в виду обобщенную ситуацию.

Существенной особенностью поиска решения, учитывающего его реализацию, является неизбежная новизна каждой следующей конкретной ситуации. Поэтому существуют и широко используются пробные, «прикидочные» воздействия, преследующие диагностические цели, выявление податливостей. Они помогают уточнить адекватность выбранного средства, соответствие обобщенной ситуации данному состоянию объекта.

Реализация и последствия

Типичная для традиционной картины мыслительного процесса проверка решения — как заключительный этап — в практическом мышлении, по-видимому, ассимилируется предшествующим. Для практического мышления характерен этап реализации решения. По сути он начинается уже при осуществлении пробных воздействий, которые неизбежно как-то изменяют объект.

Реализация решения включает в себя учет и оценку последствий воздействия, которые бывают и достаточно заметными, и неожиданными. Последствия могут обнаруживать себя сразу, более или менее быстро после осуществления решения. Но они могут быть и отсроченными, в результате их связь с решением не всегда удается установить. Вместе с тем последствия у опытных профессионалов могут быть основной целью. Так опытный педагог дает свои поручения ученикам, ставя в качестве главной цели не выполнение ими некоторого задания, а установление новых взаимоотношений между детьми или воспитание некоторых качеств у исполнителей поручения.

Общая картина процесса мышления

Общая картина процесса мышления в итоге может быть изображена следующим образом:

Необходимо оговориться, что в реальном процессе нет такого жесткого следования одного этапа за другим, возможны возвраты, выпадение отдельных этапов. Однако, общая логика развития процесса оказывается именно такой. Сами этапы, переходы от одного к другому оказываются достаточно сложными и отличающимися друг от друга. Обращает на себя внимание ориентировка на реализацию на протяжении всего процесса, направленность на реализацию, учет возможностей и путей реализации, которые мы изобразили стрелками «обратного» влияния реализации на предшествующие этапы. Как же осуществляется эта направленность? Какими путями достигается реализуемость решений? И здесь мы должны снова вернуться к проблеме обобщения в практическом мышлении.

Реализуемость и «ситуативные» обобщения

Необычность знаний и обобщений практического мышления проявляется в ряде феноменов. Например, готовность знаний к реализации, их слабая осознаваемость, невербализуемость [55]. Реализуемость знаний неизбежно предполагает какие-то механизмы, позволяющие учитывать условия той или иной конкретной ситуации. Поэтому столь широко сегодня обсуждается идея «ситуативных обобщений» [119]. Однако тема эта вовсе не новая, еще Л. Секей затрагивал весьма важные аспекты этой проблемы. По его мнению, «эффективность знания заключается в его оперативной ценности, а не в вербальной репродуктивности» [131, с. 364]. Он обращает внимание на существование «функциональной обобщенности, осмысленности знания» [131, с. 363], подчеркивает, что «предмет всегда используется индивидом для данной цели в определенном месте и при определенных обстоятельствах» [132, с. 388]. Получается, что в обобщениях практического мышления как-то должны быть отражены обобщенные цели и обстоятельства, поскольку речь идет об оперативности, функциональности знаний, об их использовании.

Особенно заметна «реализуемость» практических знаний в сравнении с академическими [179]. Ведь широко известны факты, показывающие, что полученные в вузе знания в первое время оказываются неприменимы на производстве. Одно из объяснений этого факта предполагает наличие ситуативных обобщений в практическом мышлении и их отсутствие в академическом [173]. Не отбрасывая целиком это объяснение, мы предположили, что существуют различия в механизмах реализации обобщений академического и практического мышления. В самом деле, в школе и в вузе учащиеся успешно применяют полученные знания при решении задач, при выполнении лабораторных работ и т.п. Почему же тогда они не могут так же успешно применять свои знания на производстве? По-видимому условия, обстоятельства этого применения существенно различаются, а учебная, академическая «стереотипия», формирующаяся стихийно на школьных и вузовских занятиях, существенно отличается от производственной «стереотипии», возникающей у работника в ходе производственной деятельности.

Получается, что обобщения, составляющие базу знаний взрослого человека, неоднородны по содержанию и по своей организации. Наряду с категориальными обобщениями типа понятий, там имеются ситуативные обобщения, адекватные действованию. Однако всякое обобщение имеет механизмы его употребления, механизмы его включения в определенную деятельность (например, учебную или производственную). Эти механизмы, которые мы называем «стереотипия» [49], имеют характер обобщенных интеллектуальных навыков, приемов, стратегий, эвристик и обеспечивают самоорганизацию мышления и деятельности. Это специфическая «стереотипия» формируется стихийно в ходе выполнения деятельности и адекватна ей.

Так, в учебной деятельности самоорганизация обеспечивает принятие задачи, оценку ее трудности, отнесение к определенному типу задач, выделение существенных условий и отделение их от несущественных и т.п. В формировании этой «стереотипии» принимает участие и учитель, и автор учебника или задачника, и вузовский преподаватель, и, конечно, сам субъект. Однако никто из них не задумывает и не планирует это формирование, не знает о существовании самоорганизации и ее средств.

Аналогичная система стереотипии — «когниции» самоорганизации в профессиональной деятельности, имея общее строении и функции с учебной самоорганизацией, существенно отличается от нее. Она значительно сложнее, в ней намного богаче представлены мотивационно-ценностные компоненты, она непосредственно связана с реализацией в практический, реальных условиях.

Отличия производственных задач от учебных

Особенности «стереотипии» возникают благодаря специфике производственных или учебных задач, поэтому целесообразно кратко на них остановиться.

Если сопоставить общие специфические признаки производственных задач (многоплановость, непрерывность, динамичность, необозримость, действенность, необратимость) с общими признаками распространенных учебных задач, то окажется, что обычные учебные задачи характеризуются по существу противоположными признаками (одноплановость, прерывность, статичность, обозримость, недейственность, обратимость).

Остановимся на этих различиях подробнее. Специфика производственных задач проявляется, в частности, в том, что они всегда включены в живой производственный процесс, неотделимы от него, из него вырастают и в нем находят завершение. Человек, работающий на производстве, сам обнаруживает проблемность некоторых ситуаций, вычленяет в них «условия» и «требования», сам реализует найденное решение. Производственная задача, как составная часть трудовой деятельности работника, естественно и необходимо связана со всеми ее сторонами.

Учебная задача, наоборот, оторвана от реальной деятельности. Даже если она взята из производственной сферы, она неизбежно бывает освобождена и даже очищена от тех особых связей, которыми она соединялась с производственным процессом. Это проявляется уже в том, что учебная задача дана учащемуся, а, значит, от него не требуется умений обнаружить проблему. Учебная задача не учит искусству «видения» проблемы, которое базируется на знании обычного, нормального течения производственного процесса, на умении оценить замечаемые отклонения, «возмущения», исходя из комплекса требований к производству (план, спецзадание и т.п.)

Условия и требования к учебной задаче также уже заранее определены составителем. Это значит, что учебная задача не ставит ученика перед необходимостью поиска условий, вычленения требований. Для учащегося остается загадкой, как можно из огромного множества сторон и свойств, так или иначе относящихся к проблемной ситуации, выделить те, которые потребуются для решения, ведь в учебной задаче всегда дано ограниченное количество условий и, как правило, именно те, которые будут необходимы. Не случайно, в учебной деятельности нередки формальные решения, главный принцип которых — поиск подходящего способа комбинирования условий, данных без всякого анализа содержательной стороны задачи.

Если учебная задача текстовая, то возникает ряд особенностей, отличающих ее решение от решения задачи производственной. Так, неизбежен процесс чтения и понимания текста задачи, имеющей свои законы протекания, отличные от процесса вычленения условий в проблемной ситуации. Процесс чтения зависит от особенностей текста. Последний может быть написан таким образом, что условия задачи выступают перед учеником сразу в таком виде, в котором они войдут в решение. Составитель задачи как бы уже совершил ту интеллектуальную работу, которую совершает человек, решая производственную задачу. Ведь в производственной ситуации условия задачи не только заранее не известны, никем не даны, но и часто являются субъекту в замаскированном виде, повернуты для него не той стороной, выступают не в том качестве, в каком затем фигурируют в процессе решения задачи. Таким образом, при решении учебной задачи не требуется выполнение того действия преобразования условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, которое в решении производственной задачи превращается в самостоятельную сложную задачу.

Не менее велики отличия учебной задачи от производственной на заключительных этапах решения. Прежде всего, это связано с тем, что принятое решение, преодолевая каким-то образом проблемность в одной части производственного процесса, неизбежно влечет за собой те или иные изменения и в других его частях. Вот почему человек, работающий на производстве, еще принимая решение, стремится взвесить его со всех сторон, соотнести его со всеми производственными условиями. особой оценке подвергается путь реализации принятого решения, его трудности, возможности, последствия. Как известно, в практическом мышлении найденное решение сразу же реализуется, ошибки дорого стоят, за них несут ответственность. В то же время, само решение нередко принимается в условиях дефицита времени.

Освобожденная от непосредственных связей с производством, учебная задача исключает полноценный этап реализации. Ученику, принимающему решение, не нужно думать о месте этой задачи в производстве, о ее значимости, о тех или иных последствиях принятого решения.

В отличии от человека, работающего на производстве, ученик через свою задачу не может узнать, каким образом она входит составной частью в основную ткань производства, в сеть его технологических, общественных, воспитательных и прочих связей. Тем самым, он теряет возможность научиться «видеть» такую задачу в реальной производственной жизни.

Производство для ученика остается в таких случаях неинтересным, не связанным с познавательными задачами, не насыщенным трудностями и проблемами. Цех, рабочее место не кажутся ему наполненными значимой информацией, охваченными сложной системой связей. Принятое решение в учебной задаче всегда однозначно, не связано с сомнениями, муками, риском, жертвами. Из «сферы рассмотрения» совсем исключается характер жизненной позиции обучаемого; его отношение к производственным и социальным вопросам не имеет никакого значения. Прямо противоположенная картина наблюдается в ходе решения реальных производственных задач. Как видим, принцип связи личности с развитием мышления слабо реализуется в обычных учебных задачах, во всяком случае, по сравнению с реальными производственными задачами.

Если вернуться к проблеме самоорганизации мышления и деятельности, то становится ясным, что выпускники вуза, например, приходят на предприятие, не имея адекватной будущей деятельности самоорганизации. Выпускник вуза имеет теоретические, категориально организованные знания, направленные на объяснение и имеющие лишь «академическую» самоорганизацию, обеспечивающую ориентацию в учебных задачах, умение сдавать экзамены и зачеты, пересказывать материал, решать учебные задачи. В отличии от него, опытный профессионал, кроме теоретических, имеет знания, адекватные действованию, индивидуализированные и сопряженные с элементами ситуации. Его самоорганизация мышления обеспечивает его базу знаний специфическими когнициями, особыми механизмами ее включения в ситуацию действования и в систему профессиональной деятельности. В этом плане представитель другой профессии должен выгодно отличаться от выпускника вуза: он имеет самоорганизацию хотя и другой, но полноценной профессиональной деятельности, а также работающие обобщения ситуативного типа.

Детальное, экспериментальное изучение процесса мышления показало, что специфические механизмы включения знаний в определенную деятельность, т.е. «стереотипия» реализации имеющихся знаний, входят в сам состав мышления, распределены по этапам этого процесса и на каждом этапе мышления они разные и «работают» по-разному. Здесь нам необходимо обратиться к интереснейшим идеям Ю.Н. Кулюткина [74].

4.3. «Самоорганизация» мышления

Говоря об эвристиках, Ю.Н. Кулюткин по сути формулирует концепцию о взаимосвязи элементарных актов мышления, его основных единиц, и более сложных образований вплоть до самоорганизации всего мыслительного процесса. Его интересуют «не сами по себе мыслительные акты — анализ, синтез, обобщение и т.п., а те способы, какими отдельные операции структурируются в сложные образования типа стратегий и тактик, направленных на поиск необходимой информации и выработку решений. Эти сложные информационные структуры выступают как результат комбинации элементарных информационных единиц» [74, с. 3]. По мнению Ю.Н. Кулюткина должны существовать и регуляторные механизмы, которые обеспечивают «сцепление» отдельных простых операций в сложные стратегии. При этом эти механизмы могут быть стереотипными, стандартными (их можно описать в виде алгоритмов) или нешаблонными, оригинальными [74, с. 4-5]. «Необходимо описание мыслительной деятельности, — пишет он, — на каких-то промежуточных ступенях абстрагирования… Всякая попытка найти «промежуточные» уровни обобщения представляет особый интерес для установления более жесткой связи между теориями мышления и практическими потребностями в его формировании и регуляции» [74, с. 7]

По нашим данным, вся сложная система самоорганизации мышления включает в себя движение, развитие процесса от одного этапа к другому. Эта «стереотипия» осуществляет процесс мышления адекватно деятельности, ситуации, условиям и возможностям, т.к. содержит обобщенные приемы и критерии выделения стимульной ситуации, принятие проблемной ситуации, построения задачи и т.д. Оказалось, как и предполагал Ю.Н. Кулюткин, что эта наша «стереотипия» не всегда шаблонна, она может быть достаточно гибкой — все зависит от того, какие и как формулировались обобщения. Но особенно важно, что эта «стереотипия» — разная по содержанию на различных этапах мыслительного процесса, а вовсе не сводится к какому-то одному — пусть даже очень сложному — ситуативному обобщению.

По данным Е.В. Коневой, профессионалы имеют «субъективные классификации» стимульных ситуаций, проблемных ситуаций, мыслительных задач. При этом критерии обобщения оказываются разными на различных этапах мыслительного процесса. В различных профессиях удалось найти похожие проблемные ситуации и выделить общие для разных видов профессиональной деятельности группы. Процессы, которые протекают в случае перехода к следующему этапу, плохо осознаются, являются свернутыми; получение информации об их протекании требовало употребления специальных методических приемов и не всегда давало положительный результат.

Субъективные классификации сложно устроены и своеобразно вписываются в развитие мыслительного процесса. Так, существуют признаки, являющиеся важным фактором отнесения мыслительной задачи к определенному месту в субъективной классификации. Другие признаки служат для более точного определения этого места. Называя определенную категорию субъективной классификации, испытуемые могли назвать и группу приемов, которую они используют для разрешения такого рода затруднений. Элементы решения мыслительной задачи, «сцепленные» с определенной категорией клиентов, нередко оказывались индивидуализированными. Автор исследования неоднократно пишет об «изменчивости», «текучести» классификаций, а также об их сложности и индивидуальном характере. В работе также показано, что существуют неосознаваемые индивидуальные классификации, изучение которых планируется в будущем. Предполагается, что общая картина индивидуальных классификаций может изменить свой вид под влиянием данных о неосознаваемых классификациях [50].

Аналогичные изложенным результаты были получены в исследовании В.К. Солондаева. Он обнаружил, что по ходу решения задачи профессионалам происходит «переклассификация ситуации». По его мнению в основе этого явления лежит оценивание различных способов действий как определяющих характер взаимодействия [136, с. 98]. Его испытуемые обнаружили «стойкую приверженность» к классификации по разноплановым свойствам или по способу действия. Особенности обобщения практиков отображают требования деятельности, т.е. классификации, используемые профессионалами по ходу решения задач имеют динамический характер, они строятся на основе наиболее существенных для данного этапа характеристик. [136, с. 112]

Таким образом, каждый этап мыслительного процесса «оснащен» специфической стереотипией. И это естественно, поскольку на каждом этапе по-разному, специфично учитываются условия и средства, возможности субъекта, цели и последствия. Оцениваются разные особенности и свойства ситуации, субъекта, средств; используются неодинаковые, специфические оценочные инструменты и шкалы. Тем самым и достигается адекватность практического мышления, реализуемость его решений, а в итоге — большая или меньшая успешность той деятельности, компонентом которой и является мышление.

Необычность обобщений практического мышления, как мы видим, оказалась значительно более сложной, чем просто «ситуативность». Однако нам кажется, что пока нам удалось разобраться лишь в одной из сторон специфики этих обобщений. Существуют и другие, о которых следует сказать отдельно.

Отражение объекта с позиции его преобразования

Преобразующая направленность, о которой уже говорилось выше, несомненно должна проявляться и в обобщениях практического мышления. В них прежде всего должны быть представлены не только свойства исходного состояния и завершающего (желаемого) состояния объекта, но также характеристики, свойства и законы самого этого преобразования, т.е. процесса перевода объекта из первого состояния во второе. Это важнейшая особенность практического познания и обобщения, не случайно на нее указывают многие, весьма авторитетные исследователи.

Здесь отражаются особые свойства объекта — отвечать, «реагировать» на внешнее воздействие, сопротивляться или поддаваться этому воздействию: преобразуемость объекта, его податливость. Следовательно в обобщениях как-то должна быть отражена, представлена динамичность, изменяемость ситуации, а не только ситуативность. Некоторые авторы в связи с этим говорят о особенности обобщений практического мышления.

В эксперименте [136] нам удалось зафиксировать, что в ходе решения задач испытуемые опирались как на статические, так и на отражающие динамику перехода, событийные обобщения, которые оказались связанными со способами осуществления действий.

Понятно, что преобразования производятся каким-то способом и посредством определенного инструмента. Характер, направление, степень преобразования существенно зависят от способа и орудия, средства. Поэтому — что очень важно — можно предположить, что обобщения тесно связываются с этими способами и инструментами, в этом смысле они инструментальны.

Рубинштейновские «знания, ушедшие в способы», тепловские «синтезы — анализаторы» и наши «заготовки синтезов» — все эти явления и догадки могут найти объяснения в динамичности, инструментальности обобщений.

Свойства мира — податливости — знает профессионал, знает инструментально. Каждая податливость как событийное обобщение непременно соотносится с некоторым определенным инструментом — способом. В этом смысле инструмент — способ отражает эти свойства мира. Эта пара «инструмент — способ» нам кажется очень важным моментом в практическом мышлении, в возникновении и использовании опыта, «базы знаний».

Они — инструмент и способ — связаны друг с другом, соответствуют один другому. Вместе с тем, способ — компонент психики, явление идеальное, а инструмент материален и, «объективно говоря», не содержит в себе ничего психического. Если воспользоваться упрощенной схемой Дункера, можно представить себе, как в проблемной ситуации субъект постигает основание конфликта, что и позволяет ему найти функциональное решение.

Именно здесь выступает на передний план специфика практического мышления у человека, т.к. воплощение функционального решения связано со способом его осуществления и с инструментом, которым оно должно быть реализовано. Но инструмент должен быть в распоряжении профессионала, он должен присутствовать в арсенале средств. В то же время способ должен быть хорошо знаком, освоен, субъект должен владеть способом.

Отсюда видно, что ядром событийного обобщения должен быть способ — инструмент, который как раз переводит, преобразует объект из одного состояния в другое, учитывая и используя при этом ситуацию, ее условия.

Вопрос, который недавно был поставлен [64], вопрос о том, является ли практическое мышление высшей психической функцией, находит, таким образом, свое развитие. Как известно, Л.С. Выготский считал «употребление орудий» видом опосредствующей деятельности наряду с «употреблением знаков». Применение вспомогательных средств, переход к опосредствующей деятельности в корне перестраивает всю психическую операцию, считает он, называя обе эти функции вместе (употребление орудий и употребление знаков) термином высшая психическая функция. Вместе с тем Л.С. Выготский специально говорит о значительных различиях между ними: они «столь различны, что и природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях» [14, с. 125]. «Орудие имеет своим назначением, — пишет он там же, — служить проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психологического воздействия на поведение — чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленное на овладение самим человеком; знак направлен внутрь» [14, с. 125].

Стремясь подчеркнуть различия между «двумя линиями» развития опосредующей деятельности, Л.С. Выготский не останавливается на очень важных моментах, касающихся роли инструмента в развитии «психических функций» человека. Ведь известно, что орудие является не только проводником воздействий человека; что хотя орудие направлено вовне, оно меняет и самого человека. Мысли об этом, идущие от Гегеля и Маркса, мы находим у ряда авторов. Однако, как и у классиков философии, они представляют из себя лишь метафоры. «Применяя орудие, — пишет К.Р. Мегрелидзе, — человек не только изменяет внешнюю природу, но в процессе этого изменения он изменяет также самого себя, свои потребности, свою физическую конституцию и свои естественные органы» «Человек, — говорит К. Маркс, — использует механические, физические, химические свойства тел для того, чтобы в соответствии со своей целью заставить эти силы действовать на другие тела» [88, с. 121]. Анализируя марксовскую концепцию человеческой деятельности, С.Л. Рубинштейн говорит, что «деятельность человека — не реакция на внешний раздражитель, она даже не делание, как внешняя операция субъекта над объектом, — она «переход субъекта в объект» [126], она — «опредмечивание субъекта». Но в объективировании, в процессе перехода в объект, формируется сам субъект, в труде, в самой деятельности человека, преобразующей мир, формируется его сознание И, что особенно интересно, по С.Л. Рубинштейну материал для его деятельности дан субъекту в качестве общественного продукта [126].

Это последнее замечание подчеркивает тот факт, что инструмент в жизни человека выполняет очень важную роль, что именно инструмент оказывается тем каналом, через который передается культура, опыт взаимодействия с миром, накопленный социумом. Намеченный нами ранее ряд (ситуация — конфликт — функциональное решение — способ — средство), с одной стороны, есть процесс поиска пути преобразования объекта, сориентированный на реализуемость этого пути (и ограниченный этой реализуемостью), т.е. учитывающий возможные и имеющиеся способы-инструменты. С другой стороны, это фрагмент культурно-исторического процесса передачи знаний и формирование опыта: ведь адекватный функциональному решению способ подбирается в расчёте на инструмент, существующий в принципе, уже изобретенный обществом, а в практическом мышлении — также существующий в арсенале субъекта и освоенный этим субъектом.

Специфика процесса практического мышления обнаруживается на всех его стадиях. Так, известно, что на всех этапах мыслительного процесса, сказывается его направленность на преобразование, его включенность в реальную деятельность. Однако, особенно заметна эта специфика на начальной и заключительной стадиях мыслительного процесса, когда мышление непосредственно «соприкасается» с деятельностью, когда оно возникает в деятельности или реализует свой продукт в ней. Остановимся подробнее на начальной стадии мышления, на возникновении проблемной ситуации.

4.4. Проблемная ситуация

Проблемная ситуация — «это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее: что-то не так, что-то не то», — пишет А.В. Брушлинский [8, с. 53], подчеркивая субъективность этого состояния, как бы самопроизвольно возникающего в ходе деятельности. В ходе жизни и деятельности субъекта одна ситуация сменяет другую, но при этом совсем не обязательно возникает мышление. Далеко не всякая ситуация в жизни является проблемной, т.е. вызывающей мышление. Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожащее и т.д.» [8, с. 52-53].

Заметим мимоходом, что «неожиданность» возникновения проблемной ситуации оказалась не самым существенным её признаком. Однако чем вызывается проблемная ситуация, каковы возможные причины её возникновения? В соответствии с двумя известными типами проблемных ситуаций — препятственной и познавательной — мы находим две причины: невозможность действовать дальше и дефицит знания.

Удивление, вызванное ситуацией, произведшей впечатление необычайности, «может быть порождено неожиданной неудачей привычного действия или способа поведения» [124, с. 351], т.е., проблемная ситуация, во-первых, возникает, когда старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны для достижения поставленных целей [125, с. 52]. В тех случаях, когда можно обойтись прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает. Следовательно, во-вторых, проблемность ситуации связана с дефицитом знаний, который и преодолевается мышлением, т.к. «мышление — это всегда искание и открытие нового» [125, с. 52].

В итоге мы получаем, что проблемная ситуация — это возникшее в ходе деятельности состояние субъекта, которое является началом мыслительного процесса. Проблемная ситуация может быть связана с невозможностью действовать или с потребностью в новом знании. в первом случае поиск нового знания является лишь неизбежным условием преодоления препятствия, мешающего продолжению деятельности. Во втором случае поиск нового связывается с чисто познавательной потребностью.

Очень важно, что проблемная ситуация — это состояние субъекта. Это означает, во-первых значимость ситуации для субъекта, его неотрывность от личности субъекта, его потребностей, эмоций и т.п. Во-вторых, означает субъективность отражения ситуации объекта, т.е. не только пристрастность, но и возможную неточность. В крайних случаях мы можем говорить о сбоях в деятельности — и о невозникновении проблемной ситуации; или наоборот, о возникновении проблемной ситуации без каких-либо объективных оснований

Как вид взаимодействия субъекта и объекта раскрывает суть проблемной ситуации А.М. Матюшкин. На стороне субъекта он выделяет потребность в новом и возможность разрешить проблемную ситуацию, открыть неизвестное. На стороне объекта он выделяет неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации; обнаружение препятствия, которое нужно преодолеть [86, с. 34]. Таким образом справедливо подчеркиваются важнейшие компоненты, которые определяют судьбу и суть проблемной ситуации. Именно соотношение значимости, необходимости преодолеть «возмущение» и разрешимости проблемы, возможности ее преодолеть — оценивается субъектом и приводит к принятию или непринятию стимульной ситуации как проблемной.

«Проблемной является ситуация, — пишет С.Л. Рубинштейн, — в которой имеется нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней неопределенное, неизвестное, эксплицитно не данное (а лишь заданное через своё отношение к тому, что в ней дано)» [127, с. 353]. Соотношение имплицитно заданного и эксплицитно данного определяет направление мыслительного процесса. Этот механизм очень важен, т.к. он определяет возможности возникновения познавательного типа проблемной ситуации.

Это означает, что стимульные ситуации, возникающие в реальной деятельности, могут быть «тёмными» в познавательном отношении, когда имплицитно заданное отсутствует, имплициты отдалены от эксплицит, когда мыслительный процесс невозможен. Однако существенная значимость, нужность заставляет субъекта как-то преодолевать соответствующее препятствие: задача решается не на уровне мышления.

В другом случае мы наблюдаем, как испытуемый настойчиво ищет такой контекст рассмотрения, в котором вскрылись бы новые «имплициты», постепенно прояснялось бы соотношение эксплицитно данного и имплицитно заданного. Этот поиск и ведет в итоге к выявлению «требований» и «условий», т.е. к построению задачи. Значительная сложность объекта, характерная для практического мышления (о чём говорилось выше) делает такой поиск характерным, типичным. Источниками информации являются естественные изменения в ситуации в силу её динамичности; или же изменения, вносимые проблемными действиями (вопросами). Другой путь поиска связан со сменой контекстов рассмотрения, сменой «предположений», которые позволяют извлекать новые «имплициты» [10].

Выделяемые иногда «препятственный» и «познавательный» типы проблемной ситуации являются по-видимому упрощенными вариантами, удобными для анализа сути явления. В реальной, например, производственной действительности препятственный и познавательный компоненты присутствуют, сосуществуют в большинстве случаев. Тем не менее удобно воспользоваться этими упрощенными моделями для обсуждения нашей проблемы.

Мы соглашаемся также и с тем, что «мышление как процесс и мышление как деятельность — это два аспекта одного и того же явления. Мыслительная деятельность — это всегда вместе с тем и процесс мышления — это или сама деятельность в определенном ее аспекте, или компонент её» [127, с. 320]. Для простоты представим себе деятельность, осуществляющуюся успешно на уровне навыков. Перед нами сменяющие друг друга «деятельностные» ситуации, имеющие соответствующее известное строение. Но вот некоторая очередная ситуация характеризуется тем, что деятельность дальше осуществляться не может — пока неясно, почему. Ситуация становится проблемной и приобретает иное строение, т.к. возникает мыслительный процесс. В «препятственном» случае деятельность встретила в ходе своего осуществления некоторую преграду, «препятствие»: теми же средствами и способами её протекание становится невозможным. Обнаруживается некоторый конфликт: дальнейшее успешное осуществление прежними средствами и способами оказывается невозможным, нужно что-то менять. И задача мышления — выявить причины конфликта, определить пути его преодоления, воспроизвести эту же деятельность, изменив условия, средства,. способы, или изменить деятельность, учитывая специфику ситуации. В конечном итоге мышление ищет причины, пути, новые средства — способы, новые подструктуры деятельности.

Даже в самой простой схеме (когда «мышление начинается с проблемной ситуации, а сама эта ситуация «препятственного» типа) проблемная ситуация — это обнаружение недостатка знаний, а мышление, познание — это наилучший путь её разрешения. В случае «познавательной» проблемной ситуации деятельность приостанавливается, т.к. изменения происходящие в потоке сменяющих друг друга «деятельностных» ситуаций, оказываются не такими, которые ожидались. Хотя деятельность могла бы, кажется, и дальше успешно продолжаться, она все-таки приостанавливается, т.к. в очередной ситуации обнаруживается что-то непонятное. Однако в этом случае тем более речь идет о поиске нового, неизвестного, о познании.

Наши рассуждения вполне согласуются и с тезисом С.Л. Рубинштейна: «Каков бы ни был исходный мотив включения в мыслительную деятельность, но, когда включение совершилось, в ней неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание узнать что-то, еще неизвестное» [126, с. 15].

Внешняя, неспецифическая «деятельностная» мотивация мышления остается все той же, ее влияние «прорывается» и в ходе мыслительного процесса, когда действуют познавательные мотивы, — ее роль возрастает в затруднительные моменты анализа [98, с. 78]. Однако мыслительный процесс, оставаясь включенным в деятельность, оказывается относительно независимым от неё.

Как мышление оказывается и процессом и деятельностью, например, ее компонентом, — так и проблемная ситуация, оставаясь ситуацией деятельности, приобретает новые свойства — конфликтность, противоречивость, специфически познавательную мотивацию — и оказывается ситуацией возникающего мышления.

Проблемная ситуация — это компонент как деятельности, так и мышления возникающая, когда в продолжающейся деятельности, в одной из ее ситуаций, обнаруживаются рассогласования, возмущения, препятствующие ее дальнейшему протеканию. И в то же время это уже ситуация начинающего мышления, его самая ранняя зачаточная стадия, которая лишь (возможно) станет развиваться в развернутый мыслительный процесс. Проблемная ситуация выступает связующим звеном мышления и деятельности, являясь их элементом, но уже не отвечая полностью требованиям того и другого. В этом смысле она заслуживает дальнейшего изучения, особенно как ситуация некоторой деятельности.

Задание и проблемная ситуация

В работе А.М Матюшкина проводится сопоставление задачи и проблемной ситуации, убедительно показано, что это принципиально различные понятия [86]. Для нас важно, что сама по себе задача, учебное, интеллектуальное задание не содержит в себе ничего психологического. Субъект еще не включен, задание, как и задача, может существовать само по себе, без субъекта. Для того, чтобы задача стала решаться, задание выполняться, нужно принятие этого задания. Только после этого будет происходить выполнение задания, решение задачи, субъект начнет осуществлять некоторую деятельность. В ходе осуществления деятельности может возникнуть проблемная ситуация, которая, возможно, является началом мыслительного процесса.

Если вспомним традиционную картину возникновения проблемной ситуации, то станет ясно, что в ней речь идет об уже осуществляющейся деятельности, внутри которой и появляется ситуация, претендующая на проблемность. Но в случае с школьной задачей, с заданием, предполагается, что испытуемый сначала должен включиться в деятельность (по решению задачи, по выполнению задания), и лишь потом эта хитро задуманная деятельность приведет его к проблемной ситуации.

Если же вести речь о какой-либо профессиональной деятельности и практическом мышлении, то основные черты движения от задания к проблемной ситуации окажутся такими же, хотя все этапы этого движения будут существенно более сложными, развернуться в самостоятельные блоки и подсистемы. Ведь сама профессиональная деятельность будет отличаться сложностью, а кроме того будет занимать важное место в жизни субъекта, сложностью будет отличаться и объект, и характер взаимодействия с ним субъекта. Значительное влияние будет оказывать необходимость реализации решения и ответственность за нее.

Проблемная ситуация — это взаимодействие субъекта с объектом. Возможно, что и характер этого взаимодействия определяется уже на этапе деятельностной ситуации. В психологии труда известно, что существенную роль при этом играют функции субъекта-работника в производственном процессе [80]. Не вдаваясь в подробности этого вопроса, отметим, что эти функции могут заключаться, например, в преобразовании объекта или в устранении возникающих возмущений в функционировании объекта, или же только в диагностике их причин или даже в их обнаружении. Функции, которые берет на себя работник, определяются заранее, но в меняющихся условиях жизни и деятельности они могут упрощаться или усложняться различным образом, к ним могут добавляться дополнительные временные задачи. Поэтому целесообразно говорить о некотором, сложившемся на сегодня производственном задании, в котором как раз и объединяются функции вместе с усложнениями и дополнительными задачами.

Существенным также является отношение субъекта к заданию, в конечном итоге — то место, которое занимает профессиональная деятельность — и, в частности, сегодняшнее производственное задание, — в жизни субъекта.

В лабораторных условиях аналогичные образования носят временный случайных характер; они не продолжительны, не успевают сложится в какую либо систему, чаще всего затрагивают второстепенные интересы и мотивы личности.

В условиях реальной практической деятельности картина иная. Трудовая деятельность, наряду с семьей, занимает важное, часто центральное место в жизни человека. С этой деятельностью связаны достаток и благополучие в семье, профессиональное самоудовлетворение, достаточное место среди коллег и сослуживцев, и многое другое. Поэтому и отношение к своим производственным функциям, к производственному заданию как правило связано с самыми центральными интересами и мотивами. Соответствующие мотивы являются компонентом сложной системы мотивов субъекта.

Эта система мотивов, лежащая в основе деятельности означает, что производственное задание принимается как естественное, само собой разумеющееся. И возникающая проблемная ситуация обнаруживает себя, а затем рассматривается и оценивается через призму этих мотивов. Субъект с его мотивами и интересами определяет возникновение и специфику развития проблемной ситуации. И в этом плане очень интересно соотношение познавательных, специфических — и производственных, вообще неспецифических мотивов в осуществлении мыслительного процесса.

По-видимому, всякий профессионал стремится познать объект своего труда, строит индивидуальную систему деятельности [103, 106]. На материале мышления и деятельности руководителя обнаружилось некоторое оптимальное соотношение деятельностных и познавательных мотивов. Среди успешных руководителей не было ни тех, кто игнорирует познавательную сторону, ни тех, кто придает этой познавательной стороне определяющее значение.

По-видимому можно говорить о двух крайних формах знания объекта: знании преобразователя (действующего субъекта) и знании созерцателя. Созерцателя интересует объект как таковой, его спонтанное движение и развитие, его собственные свойства, абстрагированные от частных особенностей взаимодействия, в котором были обнаружены эти свойства. Созерцатель стремится узнать строение объекта, в котором были бы представлены его собственные свойства, его место в системах объектов того же и смежных этапов.

Сам созерцатель как бы отстранен от объекта, не взаимодействует с ним, так что никакие особенности, черты, способности или свойства этого субъекта никак не представлены в его знании об объекте.

Но знания об объекте в результате оказываются не связанными и с деятельностной мотивацией, и с самой индивидуальной системой деятельности субъекта. Они отделены от деятельности и содержательно и мотивационно.

Преобразователя интересует объект в связи с его производственным заданием, его функциями — в широком смысле — с задачами преобразования. Объект как таковой, его спонтанное движение и развитие важны для действующего субъекта в связи с задачей воздействия на объект и внесения в него необходимых изменений. Преобразователю важно знать «податливости» — свойства объекта поддаваться воздействиям данного субъекта (непосредственным или опосредованным людьми орудием).

Преобразователя интересует строение объекта и его саморазвитие в связи с возможностями его преобразования в том числе и за счет собственных свойств и возможностей объекта.

Таким образом, знания преобразователя об объекте отличает «субъективность», в них отражены способности, способы и вообще свойства самого действующего субъекта, эти знания легко и естественно реализуются, т.к. они еще и ситуативны, т.е. отражают условия и способы взаимодействия, в конечном итоге — функции и производственное задание. Таким образом мотивационно и содержательно эти знания адекватны и целям, и условиям деятельности субъекта, они как бы вписываются в эту деятельность. Эти знания адекватны индивидуальной системе деятельности.

В лабораторных условиях задача и проблемная ситуация по времени почти совпадают. Испытуемому дали задачу, т.к. он соглашается участвовать в эксперименте. Задача оказывается трудной, но посильной и интересной: проблемность, которую встречает испытуемый, увлекает его. Познавательная мотивация с этого момента движет мыслительной процесс. Нередко кажется, что решение задачи и мыслительной процесс это и есть мышление.

В производственных условиях глубокие различия между деятельностью по выполнению задания и мышлением становятся очевидными. Мышление возникает не во всякой деятельности, а момент его возникновения может быть отделен от момента начала деятельности значительным временным промежутком. Профессионал изо дня в день выполняет свои функции. В течении каждого рабочего дня выполнение производственного задания является главной его задачей. Различные отклонения в ходе выполнения задания (стимульные ситуации) оцениваются субъектом, в результате чего некоторые из них и принимаются как проблемные ситуации.

В зависимости от производственного задания профессионал обращает внимание на различные по природе отклонения, возмущения в функционировании объекта [52] в самом процессе взаимодействия с объектом.

Важно подчеркнуть, что субъект любой реальной деятельности именно в силу своего производственного задания, принятой задачи стремится обнаружить, не пропустить эти сбои, возмущения, отклонения. Он активно ищет, таким образом, эти возмущения, а обнаружив, стремится их устранить. Вот эти возмущения и становятся для субъекта стимульными ситуациями.

Важно подчеркнуть субъективность стимульной ситуации. Ведь не каждый сбой, возмущение замечает субъект, не каждый замеченный сбой становится ядром стимульной ситуации. Наконец, стимульная ситуация может возникнуть ошибочно, когда объективно для её возникновения никаких оснований нет. Наконец, многое зависит от опыта, от профессионального уровня субъекта. Он может видеть «проблемность» там, где другой ничего не видит, и не придавать значения «возмущениям», явным и опасным по мнению менее опытных.

«Умение видеть проблему» [124] означает и знание особенностей функционирования объекта и владение специальными стратегиями поиска «сбоя» и антиципирующие способности профессионала, который иногда знает, где расположены «стимульные зоны».

Давайте представим себе ситуацию, когда ваш малыш научился ходить ножками. Вы с радостью, но и с некоторой тревогой приглядываете, наблюдаете за ним, стараясь предугадать возможные неприятности. Вот малыш прибежал к столу, и, чтобы удержаться, ухватился за скатерть. Вот он подбежал к туалетному столику и сейчас схватит какой-нибудь флакон или тюбик и потянет его в рот. Разве эти стимульные ситуации являются неожиданными для вас? Очень быстро вы мысленно «нарисуете» для себя стимульные зоны — зоны возможных опасностей и неприятностей. Вы примете соответствующие меры, чтобы уменьшить зону потенциальной проблемности: снимете скатерть со стола, уберете в шкаф косметику и т.п. Точно так же опытность позволяет субъекту знать заранее — где и какого рода возмущения в работе можно ожидать и вообще представляет из себя специфическую способность, умение искать и видеть потенциальную проблемность, которая несомненно основана на глубоком знании объекта своей деятельности и на опыте взаимодействия с ним.

Уровни знания объекта

Было бы неверно предполагать, что в «препятственных» случаях мышление направленно только на устранение возмущения. Открываемое при этом новое знание («микроэтап в развитии субъекта» [86] должно как-то включиться в уже имеющиеся знания об объекте и о его преобразовании (взаимодействии с ним). Идет процесс построения индивидуальной системы деятельности [106], в рамках этого процесса и возникают различные проблемные ситуации, в том числе — связанные с включением нового знания в уже сложившуюся систему. Таким образом, «познавательные» проблемные ситуации возникают также в ходе преобразования объекта, устранения возмущения и т.п. Они могут быть связаны как с познанием, пониманием свойств и законов функционирования самого субъекта, так и с поисками стратегий и законов взаимодействия с ним, преобразования его.

Это длительный и постепенный процесс, зависящий от конкретных ситуаций, с которыми сталкивается субъект в процессе реального действования, от его личностных и познавательных особенностей. Этот процесс протекает постоянно и как бы «над» реальным действованием. Одним из результатов такого познания является освоение, «делание своими» должностных функций, наполнение их «содержанием для себя», пониманием профессионалом того, что же он должен делать.

Успешность этого познания и построения индивидуальной системы деятельности приводит к достижению каждым из субъектов определенного уровня знания объекта, уровень овладения объектом труда. Представители разных уровней совершенно по-разному разрешают встречающиеся проблемные ситуации, неодинаково их осмысливают и объясняют. При этом различно и то, что выступает для них в качестве проблемной ситуации, по существу, разным оказывается как видение всего объекта, так и имеющихся в данный момент возмущений.

На материале деятельности сменного мастера были обнаружены три уровня овладения объектом труда [55]. Самый высокий уровень связан с «планирующей» стратегией, когда мастер «ведет» свой цех по пути, наименее связанному с возможностями возникновения сбоев и возмущений. Его мышление направлено на поиск зарождающихся расхождений между планируемым и реальным ходом развития, движения цеха. Его проблемные ситуации связаны с рассогласованиями между планами и возможностями.

Средний уровень овладения означает знание типичных возмущений и признаков их проявления. Мастер не очень ясно, а то и вовсе не представляет, как развивается цех, куда его надо вести. Он владеет «предупреждающей» стратегией, позволяющей ему принимать своевременные меры его предупреждению отдельных, частных рассогласований в объекте управления. Он видит проблемность еще до того, как появились реальные возмущения.

Низший уровень означает почти полное отсутствие адекватных знаний и проявляет себя в «реагирующей» стратегии, когда мастер замечает уже возникшее реальные нарушения в функционировании объекта. Надо сразу же подчеркнуть, что и в высших уровнях в определенной степени присутствует реагирующая стратегия и — тем более — предупреждающая, поскольку бесконечно сложный реальный конкретный объект не может быть познан и освоен до конца. Кроме того, различия в «видении» объекта и его проблемностей связаны не только с уровнем, но и с индивидуальной спецификой действующего субъекта, своеобразием его возможностей, способностей, арсенала его средств и т.п. В этом смысле наблюдается весьма любопытная картина, когда все «новички», принадлежащие к низшему уровню овладения объектом, весьма похожи друг на друга; а опытные, со сложившимися индивидуальными стилями деятельности, оказываются качественно различающимися, очень разными в своих индивидуальных вариантах высшего уровня.

Так, по данным М.В. Максимовской, для руководителя с «частичным» представлением об объекте характерно выделение большого количества задач, которые рассматриваются им как рядоположные и одинаково важные для организации работы цеха. Он, как правило, не может определить смысл каждой задачи в контексте организации выпуска продукта и относительно друг друга, а также описать предполагаемые последствия ее решения для других. Для руководителя с «целостным» представлением об объекте характерно выделение взаимосвязанных комплексов задач, затрагивающих различные сферы [94].

С другой стороны, можно различать «материальный» и «процессуальный» подходы. Если объект в знании представлен как «неизмененные материалы», — например, станки, люди, сырье и т.п., — то субъект решает задачу по полному восстановлению «отклоняющегося» объекта или приведению его в прежнее состояние. Знания «процессуального» типа обуславливают постановку специальных познавательных задач, направленных на выявление производственной функции, которая не обеспечивается, и практических задач по поиску условий ее реализации.

Например, в цехе не хватает рабочих. Для первой группы эта ситуация может формулироваться таким образом: как найти рабочих? В качестве решения может выступать заявка в отдел кадров. Вторая группа задается вопросом: каковы предполагаемые нарушения в связи с нехваткой рабочих? Вариант ответа — не выполняются определенные рабочие ситуации. Этот познавательный этап завершается постановкой практической задачи по поиску путей ее решения с учетом реальных возможностей осуществления. Вариант ответа — освоение рабочими смежных специальностей.

Вернемся к уровням освоения объекта и проиллюстрируем на примерах из работы М.В. Максимовской, как по-разному «строят» свой цех руководители в зависимости от степени освоения объекта [94, с. 128-129].

Наименее опытные, обходя цех, будут выделять различные стороны его функционирования: работает станок или нет, все ли рабочие вышли, есть ли сырье. Это чисто реагирующая стратегия (что сломалось, то и буду восстанавливать), ей соответствуют проблемные ситуации препятственного типа и представители этого уровня именно «наталкиваются» на возмущения и вся их активность направлена на обнаружение и последующее устранение этих возмущений, на восстановление нарушенного объекта.

Первые признаки опытности проявляются в усовершенствовании поиска информации о «сломавшихся» элементах объекта. Однако главными остаются проблемные ситуации, связанные с организацией процесса восстановления: например, как идет ремонт оборудования, оптимально ли он организован, сколько еще осталось сделать. Уже имеет место прогноз, но и прогноз касается ситуаций «восстановления», прогноз «жизни» элементов этого процесса восстановления. Но если, например, сломался станок, руководитель данного типа будет думать о том, как организовать его ремонт. Вопроса же о том, как организовать производство и выпуск продукции без этого станка, у него не возникает.

Для следующего типа стратегии в качестве особого объекта уже выступает не только процесс восстановления, но и процесс производства как таковой: как соотносится количество и качество продукции с тем, насколько удачно расставлены люди, как будет выполнено дневное задание и т.п. Соответствующие проблемные ситуации связаны с поиском информации, необходимой для организации процесса производства и с определением оптимального способа организации.

В рамках этого уровня освоения объекта может зарождаться и следующий уровень, когда субъекта начинает также интересовать информация о состоянии отдельных элементов производственной ситуации по отношению к процессу производства со способами их «стабилизации». Например, наряду с процессом производства руководитель осваивает «жизнь», например, техники: идя по цеху, он пытается по звуку или другим, признакам определить состояние оборудования и в связи с этим намечать действия по его профилактике. Таким образом, получается, что руководитель данного типа пытается на основе прогноза состояния и возможностей техники относительно процесса производства стабилизировать данный элемент и в зависимости от изменений других элементов задавать в реально возникающей ситуации оптимальный способ организации процесса производства.

Наконец, последний, высший уровень, когда в центре внимания оказываются проблемные ситуации, связанные с поиском способов сохранения целостного процесса производства или его построения, т.е. объектом становится целостная ситуация производства. На основе прогноза «жизни» всех элементов производственной ситуации делаются попытки «сохранить» её в целом или «построить», исходя из целей, которые субъект ставит для себя при формировании производственного задания. Такой профессионал по звуку, по качеству продукции определяет возможности техники, ее состояние, возможности и состояние рабочего; ищет, что можно сделать, чтобы изменить ситуацию, если она не удовлетворяет; как это соотносится с планом; соотносится ли качество и количество продукции с потребностями сбыта или смежников, что в цехе «существует» для обеспечения «завтрашней» ситуации и т.п.

Подводя некоторый итог, снова отметим, что само видение проблемности разное у представителей разных уровней и типов освоения объекта. Одна и та же ситуация этим профессионалам предстает совершенно в разных обличьях, затрагивает стимульные точки разной природы и в итоге приводит (или не приводит) к проблемным ситуациям разной природы. Субъективность и субъектность «видения» проблемности становиться особенно очевидной.

Зарождение и развитие проблемной ситуации

В ходе деятельности субъект встречает целый ряд «претендующих» на проблемность стимульных ситуаций. С одной стороны, их много, кроме того, определенную их часть могут заметить и другие, даже не профессионалы. И в связи с их многочисленностью едва ли следует реагировать, принимать как проблемные все эти ситуации. Посетите урок хорошего учителя. Там не подавляется естественность поведения ребенка, творческая атмосфера, а поэтому кажется, что дети непрерывно «нарушают дисциплину». Вот кто-то из учеников повернулся, кто-то полез в парту, эти шепчутся и т.п. Любитель «гробовой тишины» на уроке кричал бы и требовал порядка на каждое такое «отклонение от нормы» и быстро подавил бы поисковую активность учеников. Наш профессионал — учитель активен, но для него все эти стимульные ситуации не перерастают в проблемные. Они либо разрешаются привычными готовыми способами, либо вообще отбрасываются и не принимаются к разрешению.

Но, с другой стороны, есть и такие стимульные ситуации, на которые не обратит внимания посторонний, актуальность которых заметна лишь профессионалу высокого уровня. И именно она возможно будет выделена и принята как проблемная. Возможно, наш учитель сразу предпримет какое-то действие. «Я вижу!» — скажет он, глядя на одного из учеников. И никто, кроме них двоих, не поймет в чем дело. Но возможно никакого действия сразу не последует — учителю нужно некоторое время, чтобы найти решение.

Итак, профессионал отмечает различного рода сбои, возмущения, факты-симптомы неблагополучности, факты не укладывающиеся в имеющуюся индивидуальную систему деятельности или диссонирующие с представлением об объекте. Но далеко не все они, эти «стимульные точки», развиваются в проблемные ситуации. Только некоторые, отдельные становятся основой для возникновения проблемной ситуации: сразу сейчас, или потом. У каждого субъекта работает специфический механизм сортировки и отбора стимульных ситуаций, перевода некоторых в проблемные. Этот механизм особенно заметен, выразителен у опытного профессионала и является компонентом организации деятельности. В основе этого механизма лежит оценивание стимульной ситуации, предварительное и очень приблизительное определение того, как соотносится значимость и разрешимость: значимость замеченной неадекватности для «жизни» объекта, для обеспечения его успешного функционирования; разрешимость обнаруженной трудности, устранения сбоя, возмущения. Это оценивание учитывает и «податливость» элемента объекта, и специфику текущего момента, данной сложившейся обстановки, и способности самого действующего субъекта.

Как уже говорилось, проблемность состоит не в самом возмущении в объекте труда (например, в отсутствии рабочего или поломке станка), а в его роли и значимости в выполнении производственного задания и других функций профессионала. С другой стороны, не каждый сбой легко устраним, нужно оценить, каковы возможности преодоления сбоя, имеются ли нужные средства; можно ли рассматривать, что в ограниченные временные сроки удастся придумать выход из положения; какой ценой будет достигнуто преодоление «препятствия» и т.п. Самые разнородные обстоятельства и факторы «взвешиваются» на единых весах значимости — разрешимости под углом зрения производственного задания, учета «жизни» объекта труда, успешности его функционирования. Ранее уже говорилось о «податливостях» — специфических свойствах объекта, которые открывает для себя действующий, преобразующий субъект. На этапе перехода стимульной ситуации в проблемную снова подключается это особое знание.

В итоге оценивания значимости — разрешимости стимульная ситуация может развиваться дальше в проблемную ситуацию. Это первый вид проблемы: «собственно проблемная ситуация», когда субъект принимает стимульную ситуацию как значимую и разрешимую с учетом меры ее сложности. Если насущные задачи касаются иных вопросов, если с позиции производственного задания проблемность не столь актуальна, а возможности ее преодоления предположительно невелики, то замеченная стимульная ситуация не развивается дальше, тормозится; это — второй вид — «перспективная проблема». Она не отбрасывается совсем, субъект обычно определяет для себя, когда и в связи с чем она станет значимой или разрешимой и будет преобразована в собственно проблемную ситуацию. Третий вид — «облегченная проблема» — означает принятие проблемы, но в упрощенном, сокращенном варианте, не учитывающем содержание проблемности в полном объеме. Это может быть связано с низким профессионализмом субъекта, непониманием подлинной сути ситуации; но это может означать и попытку решить хотя бы часть проблемы или стремление создать видимость решения. Наконец, очень часто стимульная ситуация просто отбрасывается как неразрешимая, как мало существенная или как несоответствующая функциям, заданию субъекта. Это четвертый вид — «невозникновение проблемы» [83].

Окончательное решение о принятии — непринятии ситуации как проблемной принимается на основе по возможности полной картины сложившейся ситуации. Сначала происходит предварительное знакомство с ситуацией, уточняются детали, выявляются стимульные ситуации. Позднее, на основе целостного представления каждой стимульной ситуации определяется ее собственная судьба.

Едва ли возможно на этом этапе различить деятельность и мышление. Так почему бы не считать, что поиск стимульных ситуаций уже является своеобразной формой мышления. Но если исходить из традиционных представлений, предполагающих, что мышление начинается с проблемной ситуации, то именно обнаружение проблемности, т.е. стимульная ситуация, следует считать самой ранней фазой мыслительного процесса. Во всяком случае важно подчеркнуть, что у профессионала развитие деятельности и мышления как бы регулируется специфическими механизмами («стереотипией» — Е.В. Конева [47, 50], включающими в себя правила и критерии перехода от деятельности к мышлению, от стимульной ситуации к проблемной; опирающимися на специфические профессиональные знания, обобщения, отражающие природу как объекта, так и его взаимодействия с субъектом.

4.5. Стереотипия

Процесс движения от деятельности к проблемной ситуации, таким образом, осуществляется на основе некоторого механизма, обеспечивающего переходы от стадии к стадии, оценивание значимости и разрешимости и т.п. Существенно, что этот механизм распространяет своё влияние не только на этот этап, но и на другие этапы мышления. В лабораторных экспериментах этот механизм мыслительной «стереотипии» не обращал на себя внимание исследователей по целому ряду причин. Одна из них в том, что в лабораторном эксперименте исследователь как правило добивается того, чтобы перед ним был не профессионал, а дилетант. Опыт, знание того, как «подойти к задаче», «взяться за дело» разумно — все это, приобретаемое профессионалом, экспериментатор обычно стремится «устранить» инструкцией, подбором задачи. Разве не стремимся мы при исследовании процесса мышления подобрать для испытуемого интересную и посильную по трудности задачу? Чтобы она была для него новой, чтобы подобные задачи он не решал, иначе мы не получим выраженного и развернутого мыслительного процесса. Если несколько сгустить краски, то можно сказать, что в значительной части экспериментов в лаборатории исследовалось мышление дилетанта, исследовалось мышление в том числе взрослого человека, при решении задач, ему не знакомых, когда он в основном не может опереться на свои знания, опыт, сложившиеся приемы.

Однако профессионал как раз наоборот обычно решает задачи, подобные тем, которые он уже решал. Они совсем не обязательно оказываются интересными и посильными, но решать их приходится. Многое в решаемой задаче понятно, знакомо. Наш профессионал опирается на опыт: многочисленные стратегии, эвристики, навыки, организованные в систему — уже неоднократно оправдавшие себя и адекватные характерным для его профессиональной деятельности и мышлению. Конечно, каждая следующая ситуация, хотя и похожа на предыдущие, но обязательно несёт в себе новизну. Поэтому задача не может решаться только на уровне навыков. Однако же мышление оказывается неизбежно встроенным в деятельность и адекватным ей. Поэтому опыт, привычные отработанные шаги, приемы, принципы оказываются оправданными не только в организации шагов деятельности, но и этапов мышления.

Заметим в скобках, что и сам характер проблемности нередко носит необычный для лабораторных задач характер. Так, Е.В. Конева выделяет технологические и организационные типы проблемных ситуаций [48]. Важно и то, что нередко главной трудностью оказывается сложность, «комплексность» объекта. Профессионал должен не просто найти решение, но также и предусмотреть его реализацию, сопутствующие решению изменения, возникающие позднее последствия. Как правильно отмечал ещё Б.М. Теплов, приходится искать решения не безупречные во всех отношениях, а те, которые, имея известные издержки, все-таки в целом приводят к искомому результату. Умение учесть и предусмотреть как можно больше сопутствующих решению обстоятельств, изменений, вызванных решением, и минимизировать неизбежные негативные моменты — важнейшая особенность практического мышления. Другая особенность заключается в том, что центральная проблемность обнаруживается в сфере реализации технологического или организационного решения. И тогда это уже «задачи на общение», задачи на организацию работников на выполнение работы. Во всяком случае, если академическое мышление изучено весьма основательно, то изучение мышления профессионала по-видимому ещё только начинается.

Впервые на проявления стереотипии обратил внимание А.А. Смирнов [134]. В соответствии с планом исследований, не имеющих отношения к проблемам мышления, он проводил некоторые личностные методики с заводскими руководителями. При этом он заметил, что специфика каждого из испытуемых весьма ярко проявляется в том, как они отказываются от участия в эксперименте, какие выдвигают возражения, а затем — как и на каких условиях соглашаются. Этот процесс лишь позднее был специально смоделирован в исследовании Е.В. Коневой [47]. Однако сразу было заметно, что «принятие» нашей экспериментальной задачи было развернутым и сложным, шло по определенной программе. Так, уже соглашаясь, каждый из руководителей выделял на выполнение работы ограниченный отрезок времени, как правило, не интересовался содержанием работы, не слишком вникал в суть; но выполнял работу добросовестно. Легко было предположить, что свою сложную систему стереотипии руководитель распространил и на наше задание, что он включил это задание в систему деятельности.

Стереотипия у профессионала по-видимому заслуживает специального изучения, она представляет из себя сложный механизм «самоорганизации», осуществления «шагов» деятельности и мышления, своеобразных стратегий и включает в себя навыки, эвристики, способы, знания о свойствах, обобщения, механизмы оценивания и т.п.

Само слово «стереотипия» возможно не совсем удачное, и термин «самоорганизация» тоже занят. Но если вкладывать правильное содержание, помнить об известной гибкости и вариативности стереотипии, то едва ли будут трудности и с термином. Весьма основательно и глубоко важная проблема соотношения этого термина и его содержания обсуждается в работе Д.Н. Завалишиной [33]. Возможно, самым удачным окажется предложенный ею термин «профотип», если не забывать, что учебная деятельность тоже может рассматриваться как профессиональная.

Впервые явление подобное «стереотипии», было описано Л. Секеем [131]. «Существует некоторое «исходное знание» (например, о том, что «твердые тела имеет неизменный вес), непосредственно не обнаруживаемое в процессе мышления, но влияющие на него. Различные установки на решение задачи, характер подхода к ней — все это зависит от «первичного знания», которое тем самым содействует или препятствует выбору верного направления мышления. Состав этого первичного знания и его функциональная роль могут быть раскрыты с помощью соответствующих изменений экспериментальных условий. Интроспекция испытуемого не может доставить какую — либо полезную информацию для исследования» [131, с. 349]. В другом месте Л. Секей пишет об «исходных функционально-оперативных знаниях» [131, с. 362]. И весь его подход нам кажется перспективным и далеко не исчерпавшим себя. В «первичном знании» Л. Секея нас прежде всего интересует выстраиваемые на его основе «различные установки на решение задачи, характер подхода к ней». Важны также неосознаваемость этих образований и пути их обнаружения. Функциональная роль первичного знания может быть раскрыта с помощью изменения экспериментальных условий. Наиболее убедительным оказался вариант, при котором применение данной стереотипии бывает неадекватным.

По существу этот способ неоднократно применялся исследователями. Именно так, например, изучалось влияние «лишних» данных на процесс решения задачи [71]. Привычное представление о том, что в задаче дано всё необходимое и не должно быть ничего лишнего, приводило к затруднениям, испытуемые как правило настойчиво искали решение, использующее, все данные условия, а в найденном иногда правильном решении сомневались.

Любая деятельность формирует соответствующую ей стереотипию. Так учащиеся, читая учебную задачу сразу же выделяют условия, данные «для решения» и игнорируют — данные «для сюжета»; ещё до анализа условий задачи относят её к определенному типу, к области знаний, законы которой нужно применять. Для такого выделения, отнесения нередко используются вовсе не самые существенные признаки, а просто адекватные опыту. Не случайно Е.Ю. Артемьева говорила, что стереотипия — это некоторые «следы деятельности». Ошибки при ориентировании на несущественные признаки, о которых писал Л. Секей, действительно возможны. Так, незначительное изменение некоторых характеристик задачи с отсутствующим вопросом приводит к тому, что испытуемые принимают ее за «маленькую новеллу» и при пересказе и краткой записи выделяют не количественные данные, а, наоборот, «данные для сюжета» обстоятельства, стараются вычленить «интригу» и т.п. (В.А. Мазилов). Однако для учебной, «академической» стереотипии совсем не характерны некоторые важные черты стереотипии практического мышления. Стереотипия практического мышления обеспечивает сложные формы его встроенности в деятельность, его направленность на реализацию: обнаружение проблемности; определение степени ее значимости, смысла и необходимости ее преодоления; вычисление условий и их анализ — определение разрешимости проблемы, реализуемости, последствий; определение места и роли проблемы в контексте деятельности, а отсюда — времени и энергии, которые могут быть затрачены на разрешение проблемы.

Таким образом, развитие, движение мыслительного процесса как компонента деятельности — учебной, академической или профессиональной, производственной — обеспечивается сложной системой стереотипии, адекватной этой деятельности, её условиям, средствам, специфике задач и функций. Различия между академической и практической стереотипией становится весьма заметными, если, применяя принцип Л. Секея, пронаблюдать ситуацию, когда испытуемый неадекватно применит сложившуюся стереотипию. Так, в исследованиях Е.В. Коневой использовалось неосознанное стремление испытуемых при решении нейтральной задачи, не относящейся к сфере их деятельности, применить не только какие-то отдельные приемы и способы, характерные, для этой деятельности, но и общий подход к задаче, отношение к ней, требование к результату решения [48].

Использовалась задача, упоминавшаяся в работе А.В. Брушлинского [7]: «Двухметровая труба диаметром в 7 см вертикально врыта в землю на глубину до 2 м; в трубу упала спичка; как достать ее оттуда? (Ответ: налить воды, и спичка всплывет)». Среди испытуемых выделились две большие группы, резко различающиеся по способу решения. Решение задачи представителями первой группы имело черты, свойственные решению задачи в практической деятельности: наличие этапа принятия проблемы, индивидуализация средств решения, учет собственных возможностей и других аспектов реализуемости решения. В отличие от этих испытуемых, испытуемые второй группы воспринимали предложенную задачу как академическую, учебную, что выражалось в соответствующих чертах решения: отсутствие связи принимаемого решения с реальной жизнью и деятельностью, а также учета реализуемости этого решения, в силу чего решения не ориентированы на конкретного исполнителя и носят абстрактный, искусственный характер.

Например, представители «практической» стереотипии интересовались, зачем нужна спичка, предлагали купить спички в магазине или попросить у прохожего, а для получения огня — воспользоваться электрической плиткой и т.п. Они критически оценивали саму задачу, сомневались в необходимости тратить время и силы на ее решение. Согласившись ее решать, «практики» ориентировались на известные им, проверенные на деле приемы и средства, не допуская решений «в принципе». И, наконец, наше «правильное» решение они не принимали всерьез, поскольку «мокрая спичка уже не является спичкой».

В свою очередь, представители академической стереотипии сразу и не сомневаясь начинали искать решение, четко ориентируясь на то, что дано в условиях. Предлагавшиеся варианты решения носили характер идеи: «можно наколоть спичку иглой, прикрепленной к длинному шесту». А предлагаемое правильное решение вызывало удивление по поводу его остроумия и простоты.

Соответствующая стереотипия формируется в любой деятельности и является важной составной частью ее саморегуляции. Поэтому управление этим процессом представляется важной задачей. Так, в учебной деятельности преподаватель вполне определенным образом влияет на возникающую у ученика стереотипию: подбором задач, примерами решений, системой требований и т.п. Однако делает он это неосознанно, стихийно. Это же можно сказать и об отделах трудового обучения на предприятиях. Однако формирование стереотипии профессионала по сути происходит в основном в ходе самой профессиональной деятельности — стихийно, неосознанно, ценой неудач и ошибок, иногда значительных. Формирование производственной стереотипии — важная теоретическая и прикладная проблема, учитывая серьезные различия между нею и стереотипией академической.

Новые аспекты этой проблемы открываются с позиции задачи переноса полученных знаний в новые условия. При всех понятных различиях, стереотипии общения, управления, производственной деятельности и т.п. имеют много общего, относясь к сфере практической деятельности и мышления. Стереотипия академическая заметно отличается от них, о чем уже говорилось. Эти отличия весьма существенны, ведь по существу практическая производственная стереотипия формируется стихийно самим профессионалом, вслепую, без осознания и понимая даже самой задачи. Более того, академическая стереотипия не столько помогает, сколько препятствует этому формированию. Проблема переноса, применения полученных знаний на практике, на наш взгляд, не может быть решена без учета специфики стереотипии и ее формирования. Ведь в академической стереотипии не формируются инструменты включения мышления в деятельность, его связи в деятельности, отсутствует индивидуализированность мышления и вся система реализации найденного решения. Особенно следует обратить внимание на несформированность связанной с направленностью на преобразование системы оценивания, неразвитость соответствующих шкал, неспособность определения податливостей и т.п., а также на отсутствие связи с центральными, жизненно важными мотивами, отсутствие субъективности. Удивительно, но одновременно и рядом с такой своеобразной академической стереотипией складываются зачатки другой, практической — в ходе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в конкретных ситуациях в практической жизни.

Так, уже в детстве начинает складываться стереотипия общения, которая по-видимому лежит в основе, например, процесса установления контакта между общающимися [147]. Однако для профессионала требуются более сложные механизмы общения. Так, кассирша на вокзале с самого начала намеренно не откликается уже на первичные, соответствующие первому этапу попытки установления контакта, т.к. успешное выполнение производственных функций противоречит, не встраивается в схему установления и продолжения личного контакта. Продавец в магазине по поведению покупателя в торговом зале умеет предсказать содержание и характер взаимодействия с ним во время покупки товара: будет ли покупать, мелкой или серьезной будет покупка, будут ли придирки к качеству товара, будет ли покупатель пересчитывать сдачу и т.д. В свою очередь, шофер такси умеет оценить пассажира: опасен ли, щедр, богат, практичен ли он и т.п.

Важную роль «задачи на общение» играют и в деятельности руководителя, но обеспечиваются иной стереотипией, т.к. встроены в эту деятельность иначе. Например, являются звеном в комплексной задаче, носят не эпизодический, а систематический характер, направлены не на случайных людей, а на постоянно работающих в цехе рабочих и сотрудников.

Решения руководителя в их организационно–технической части всегда оказываются в некотором противоречии с интересами их исполнителей, поскольку чаще всего эти решения подразумевают те или иные изменения в объекте труда: перевод на другой станок, перемену режима труда, переход на другое сырье и т.д. Эта внутренняя конфликтность предполагает необходимость для руководителя решать задачи «на общение» («на убеждение», «на передачу задания»). Реализация таких решений часто заранее предусматривает сопротивление со стороны исполнителя, которому оно сообщается (и не только потому, что решение часто не соответствует некоторым реальным или кажущимся интересам исполнителя). Организация на выполнение задания предполагает работу руководителя с исполнителями по формированию у них уверенности в правильности, производительной значимости (или единственной возможности, неизбежности) решения.

Таким образом, решение «задач на общение» — это важная часть профессиональной деятельности руководителя, существенно отличающаяся от общения в повседневности. Так, двое вступающих в общение в связи с тем, что им предстоит вместе выполнить какую-то работу или провести время, взаимно стремятся к установлению контакта. Однако в рассмотренном нами случае партнер руководителя нередко не склонен беспрекословно принять указание, а поэтому вовсе не стремится к согласию. В свою очередь руководитель не может не реализовать свое решение. В том и состоит суть «задачи на общение», что руководитель должен решить ее вопреки сопротивлению партнера.

Решение «задачи на общение» чаще всего является лишь компонентом организационно–технической задачи, например, этапом реализации этого решения. Поэтому они влияют на общее решение уже на этапе принятия проблемной ситуации, при оценивании разрешимости, реализуемости возможного решения. В то же время их осмысление, сбор информации происходит в значительной степени уже на этапе реализации. Однако в некоторых случаях они становятся самой сложной частью решаемой задачи, превращаясь в самостоятельные задачи — на общение.

Мы изучали особенности решения задач на общение не только в производственных условиях, но и на основе повседневных задач, на которых бывает видна соответствующая стереотипия. Например, нам иногда приходится убеждать выполняющего свои профессиональные обязанности человека (кассира, библиотекаря, проводника) сделать исключение и выполнить нашу просьбу, выходящую за рамки установленных правил (выдать книгу на дом из читального зала; продать билет после того, как объявлено, что их нет; посадить в вагон с билетом на другой поезд и т.п.) Эти задачи решаются при использовании арсенала личных качеств человека, специфичны своей оторванностью от профессиональной деятельности, от ее мотивов, своей эпизодичностью, отсутствием предварительных сведений о партнере по общению и многим другим. И тем не менее они имеют много общего с производственными задачами на общение. Взрослый человек обычно имеет достаточную практику решения таких задач, он уже обладает знаниями об особенностях взаимодействующей системы, в которую могут входить различные партнеры по общению в качестве субъекта, на которого производится взаимодействие, а так же он сам с его индивидуальным набором средств, организованных в систему. Систематически сопоставляя данные о решении задач на общение из повседневной практики с результатами наших исследований мышления руководителя на предприятии, мы стремились главное внимание обращать на те стороны процесса решения, которые являются общими для двух случаев.

Несколько наших экспериментальных серий объединяло то, что испытуемым предлагалась воображаемая ситуация повседневной задачи на общение. При этом менялись характеристики партнера; предъявлялись фотографии предполагаемых партнеров по общению; предлагалось представить определенного другого на его месте (на месте убеждающего); предлагались задачи из производственной практики.

Процесс решения задачи на общение в повседневной практике начинается с общей оценки партнера. Сами испытуемые как правило не замечают существования этого этапа. Но, например, некоторые из изображенных лиц вызывают отказ решать задачу: «не подойду», «этот ни за что не согласится», «бесполезно» и т.п. Эта общая оценка иногда развертывается в оценку величины затрагиваемых усилий, определение «цены» возможного контакта: «сначала накричит», «долго будет поучать», «захочет унизить» и т.д. Иногда испытуемые ссылаются на опыт решения таких задач: «обойду все кассы, зачем подходить к той где заведомо не будет успеха», «лучше я останусь без книги, но его просить не буду».

Общая оценка незаметно переходит в изучение партнера по общению, которое иногда сливаются с ней, но чаще развертывается в самостоятельный этап. Цели такого изучения, разрешаемые вопросы весьма различны и зависят от структуры представлений о другом, от интуитивной «теории» другого, от приемов и стратегий решения задач на общение. Сюда относятся общая эмоциональная оценка, попытки сделать заключение по внешним данным. Более информативными оказываются факты поведения, ответов (речевых, мимических и др.) на производимые воздействия. Но эти сведения все-таки достаточно неопределенны. Профессионал, работающий с постоянным коллективом в условиях сложившиеся системы взаимодействия, при изучении новичка может опереться и на знание особенностей субъекта вступившего с новичком в контакт: «Я посажу его на конвейер между С-вым и P-ным. Он быстро себя раскроет»

Изучение другого в ходе решения задачи на общение ориентировано на поиск воздействия, которое осуществляется определенными средствами, имеющимися в арсенале данного субъекта. Вот почему наиболее информативным является познание другого в ходе взаимодействия с ним. Таким образом, изучение партнера незаметно переходит в воздействие на него. Знание о другом имеет воздействующую природу и индивидуализировано по тем средствам, которые имеются в арсенале самого действующего субъекта. Характеризуя этот самый важный этап изучения другого, мы можем говорить о диагностических действиях. При этом нужно отметить своего рода необратимость подобных действий, которые по существу являются уже началом решения задачи, означают воздействие на партнера, внесение изменений в исходную ситуацию. Это значит, что после диагностических действий субъект будет вынужден решать уже несколько иную задачу, с изменившимися условиями. В этой повышенной ответственности за пробные действия заключается специфика не только задач на общение, но и любых практических задач. При этом специфика добытых знаний — их адекватность реализации действию. Они изначально определены в «понятиях», адекватных действованию, они индивидуализированы, соизмеримы со средствами, которыми располагает субъект действия.

Не останавливаясь на этапах решения, отметим, что испытуемые использовали 1–2 схемы воздействия на партнера, но около четверых испытуемых владели 7–8 схемами. В ходе решения отчетливо просматривалась стадия, подобная «функциональному решению» Дункера, например: «Нужно, чтобы он увидел это дело таким, как его вижу я». Но реализация этого решения сугубо индивидуальна.

Опыт, обобщения взрослого испытуемого строятся на базе его индивидуальных средств воздействия и изучения, соответствуют его задачам. Обобщения, соответствующая стереотипия строятся на основе собственной практики, диагностических действий, производимых данными средствами. Поэтому в данной сфере весьма заметны различия в стереотипии.

Индивидуальные средства выявляются с трудом. В их основе — умение играть роль, уверенность в успехе, серьезность, остроумие, умение говорить, умение потребовать, «почувствовать» партнера. Практически любые индивидуальные особенности могут выступать в качестве средств диагностики или воздействия, например, высокий и низкий рост, молодой и пожилой возраст. Но чаще других это — «внушительная» внешность, низкий рокочущий голос, «солидность».

Изучение стереотипии при решении задач на общение обнаружило сложность оценивающей подструктуры некоторых элементов стереотипии. Как уже говорилось, соотношение значимости –разрешимости проблемы является своеобразным клапаном, пропускающим ее из сферы стимульных ситуаций в сферу проблемных. Та же картина наблюдается и при решении «общенческих» задач взрослыми. Однако у испытуемых моложе 20 лет особенно важным аспектом разрешимости выступила оценка — какой ценой возможно достижение решения. Явно понимая большую значимость, необходимость решения, они отказывались решать задачу с данным конкретным партнером, т.к. он им крайне неприятен. В данном случае сохранность уважения к себе, не нарушенность личных ценностей оказывались важнее, «перевешивали» необходимость решить задачу.

Этот критерий, входящий в фактор разрешимости, в принципе встречается и в производственной деятельности и мышлении, о чем говорилось выше: для разрешения проблемы есть возможности и средства, но реализация решения может привести к нежелательным последствиям, к разрушению одного из элементов объекта труда и т.п. Так, в портфель можно поместить и 7 книг, но при этом он может разорваться; работнице вместо 4-х можно поручить 7 станков, но через день она не сможет качественно работать и на обычных 4-х. Специфика обсуждаемого «общенческого» случая состоит в том, что опасность разрушения грозит не объекту, а самому действующему субъекту. Интересно и то обстоятельство, что более взрослым испытуемым такое же взаимодействие не представляется опасным, они могут вступать во взаимодействие с любым партнером, «если надо».

В итоге нашего обсуждения стереотипия вырисовывается как сложная и гибкая система движения, самоорганизации мышления и деятельности с оценочными шкалами, содержание которых зависит от рода деятельности, этапа мыслительного процесса, опыта испытуемых. Неадекватная реализация стереотипии может быть источником проблемности и ведет к осознаванию некоторых соответствующих элементов стереотипии. Особый интерес представляют обобщенные признаки типов и критерии проблемности, стимульности, а так же сами механизмы оценки значимости, разрешимости, «цены» решения, вообще — видов и форм последствий возможной реализации решения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема практического мышления сравнительно недавно начала свое возвращение из забвения. Тем не менее имеется уже немало интересных работ, различных подходов к проблеме в психологии и в философии, хотя и скрывающихся иногда под другими названиями [173, 179, 164].

В этой работе была предпринята попытка по возможности внятно поставить некоторые наболевшие вопросы, описать само практическое мышление в различных его проявлениях, представить различные взгляды на его природу.

Несколько серьезных и важных вопросов не уместились в данной работе, остались освещенными очень предварительно. Они заслуживают отдельного тщательного обсуждения. Это, например, систематическое освещение самых современных взглядов на практическое мышление, это проблемы специфики обобщения, индивидуализации и субъективности; это подробное обсуждение специфики методов и методологических приемов исследования практического мышления. Выполненные в этих направлениях исследования вселяют некоторый оптимизм и в отношении скорого появления обобщающей работы. В то же время кажется гораздо более привлекательным хотя и очень трудным изучение орудия, инструмента, как атрибута практического мышления и как компонента культурно-исторической теории [180, 169, 118].

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. — 336 с.

2. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С 57—117.

3. Аристотель Сочинения: В 4 томах. Том. 4. М., 1984. С. 53-294.

4. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю. К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 52-66.

5. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. — М., 1975 — 432 с.

6. Брушлинский А.В. Проблема деятельности и психология мышления. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 3-10.

7. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. — 230 с.

8. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика.—М., 1970. 193 с.

9. Валлон А. От действия к мысли. М., 1966. — 237 с.

10.Васищев А.А. Исследование процесса построения проблемной ситуации в практическом мышлении. Дис. … канд. псих. наук, Ярославль, 1996

11.Вопросы психологии восприятия и мышления. Известия АПН РСФСР, вып. 13. /Под ред. Б.М. Теплова, М. — Л., 1948.

12.Вопросы психологии обучения труду в школе / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1968. — 264 с.

13.Вопросы психологии обучения труду в школе. М., 1968, с. 184—200.

14.Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 6. М., 1984. С. 5-90.

15.Горский Д.П. Различные сферы познания и практика. // Вопросы философии, 1981, № 1 С. 99.

16.Горский Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики. М., 1966. — 374 с.

17.Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.—327 с.

18.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 423 с.

19.Данилов В.А., Богданов В.М. К исследованию мышления инспектора уголовного розыска.// Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 68-74.

20.Данилов В.А., Богданов В.М. К исследования мышления инспектора уголовного розыска. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 68-74.

21.Данюк В.М., Кожарников П.В., Москалюк В. Е. Организация труда на участке мастера машиностроительного завода. Киев, 1980.— 386 с.

22.Дёрнер Д. Логика неудачи. М., 1997. — 240 с.

23.Драпак Е.В. Практика как оодна из детерминант мышления // Мышление и субъективный мир. Ярославль, 1991. С. 84-90.

24.Ерастов Н.П. Процессы мышления в производственной деятельности.// Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль, 1979, вып. 5. C. 3-14.

25.Ерастов Н.П., Корнилов Ю.К. К вопросу о развитии мышления в производственном обучении. // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 3-6.

26.Ерастов Н.П., Корнилов Ю.К., Мехтиханова Н.Н. Психологические проблемы подготовки руководителей среднего звена промышленных предприятий (мастер, начальник цеха). // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981 С. 79-85.

27.Завалишина Д.Н, Оперативное мышление и принятие решения. // Проблемы принятия решения. М., 1976. С. 105—112.

28.Завалишина Д.Н. К проблеме формирования стратегии при решении дискретных задач.// Вопросы психологии, 1965, № 5.

29.Завалишина Д.Н. Психологические механизмы решения оперативных задач: Автореф. дис…. канд. пед. наук (по психологии). — М., 1968 — 21 с.

30.Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985. — 222 с.

31.Завалишина Д.Н., Пушкин В.Н. О мышлении диспетчера // Психология и техника. М., 1965. С. 202-232.

32.Завалишина Д. Н., Пушкин В. Н. Об узнавании в процессе решения задачи.// Психология и техника. М., 1965. С. 233-247.

33.Завалишина Д.Н. О типологизирующей активности опытного специалиста // Ярославский психологический вестник, вып. 3. М. –Ярославль, 2000. С. 8-19

34.Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенного решения. М., 1976.— 165 с.

35.Иванова А.Н. О возможных причинах принятия неэффективных решений руководителем. // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 86-99.

36.Иванова А.Н. О методах психологического изучения содержания деятельности руководителя. // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1975, вып. 2. С. 106-117.

37.Иванова А.Н., Корнилов Ю.К. О содержании деятельности руководителя низшего звена.// Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективом. М., 1974. С. 78-79.

38.Изучение практического мышления: итоги и перспективы. Сборник статей. Ярославль 1999. — 135 с.

39.История советской психологии труда. Тексты (20—30-е годы XX в.). М., 1983. — 359 с.

40.Карпов А.В. Регуляторный и когнитивный аспекты исследования психического обеспечения деятельности. // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 12-23

41.Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930.—206 с.

42.Китов А.И. Психология управления. М., 1979. — 263 с.

43.Климина Т.Б. Психологический анализ мыслительной деятельности рабочих в условиях стандартизации. // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 64-72.

44.Климина Т.Б. Мышление в процессе поиска приемов выполнения производственных операций. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 74-79.

45.Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.—278 с.

46.Кондратьева Л.Л. О рациональной организации процесса обучения ткацкому делу.// Подготовка кадров для текстильной промышленности в средней школе. М., 1963.

47.Конева Е.В. О механизмах направленности на реализацию // Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986. С. 47-58.

48.Конева Е.В. Отражение требований деятельности в мышлении субъекта // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 7-21.

49.Конева Е.В. Стереотипия мышления и деятельность // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 108-113.

50.Конева Е.В. Особенности индивидуальной классификации опыта в мышлении профессионала // Практическое мышление: специфика обобщения, природа верба-лизации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. С.31-45.

51.Конева Е.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности. // Психологический журнал. Т.17, 1996, № 6. С 82-94.

52.Конева Е.В. Исследование мышления в рабочих профессиях // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С. 63-74

53.Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль 1979. — 80 с.

54.Корнилов Ю.К. Некоторые проблемы изучения мышления руководителя // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 73-85.

55.Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982.—76 с.

56.Корнилов Ю.К. Задачи на общение и некоторые особенности их решения. // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983. С. 27-33.

57.Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984. — 80 с.

58.Корнилов Ю.К. Преобразующая направленность как отличительная черта мышления // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. – Ярославль, 1988. С. 3-6.

59.Корнилов Ю.К. Действенность практического мышления // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 23-30.

60.Корнилов Ю.К О различиях метакогниций учебной и про-фессиональной деятель-ности // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. С. 21-31.

61.Корнилов Ю.К. Б.М. Теплов и теория практического мышления // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний: Ярославль, 1997. — 143 с.

62.Корнилов Ю.К. Что характерно для обобщений практического мышления // Изучение практического мышления: итоги и перспективы. Ярославль 1999. С. 4-23.

63.Корнилов Ю.К., Конева Е.В. Некоторые особенности решения мыслительных задач рабочим-профессионалом // Мышление, общение, опыт. Ярославль, 1983. С. 14-21.

64.Корнилов Ю.К., Панкратов А.В. Практическое мышление как высшая психическая функция // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. С. 9-20.

65.Корнилов Ю.К., Панкратов А.В. Теоретические предпосылки изучения профессиональной деятельности с выраженным мыслитель­ным компонентом // Проблемы психологического анализа деятельно­сти. Ярос­лавль, 1986. С. 61-77.

66.Корнилов Ю.К., Трифонова С.А. Психологический анализ особенностей отображения реальной ситуации активным ее участником// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М., 1998. С. 48-61.

67.Корнилова С.Б. Об особенностях мышления в процессе воздействия на другого. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 121-129.

68.Корнилова С.Б. Психологический анализ совместного обсуждения сложных случаев заболеваний на конференциях рентгенологов.// Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983. С. 44-55.

69.Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.

70.Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977. — 262 с.

71.Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. — 299с.

72.Кудрявцев Т.В. Исследование технического мышления. // Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1965. С. 117—125.

73.Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.— 340 с.

74.Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. — 229 с.

75.Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. С. 22-28.

76.Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. — 355 с.

77.Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 17-34.

78.Ломов Б.Ф. Вклад Б.М. Теплова в общую психологию. // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. С. 35-44.

79.Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал, 1981, т. 2, № 5. С. 3-22.

80.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо­логии. М., 1984. — 444 с.

81.Ломов Б.Ф. Человек и техника. М,, 1966. — 464 с.

82.Лурия А.Р. Вклад Б.М. Теплова в конкретную психологию // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977 С. 64-71.

83.Лычагина Г.Б. Оценивание в мыслительной деятельности руководителя. // Проблемы мышления в производственной деятельности, Ярославль, 1980 С. 143-149.

84.Маркс К. Капитал. Т. 1. М., 1960.

85.Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. М., 1933.

86.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. — 207 с.

87.Матюшкин А.М., Егоров М.П. Исследование мышления в оценочной деятельности человека. — Вопросы психологии, 1974, № 1 С. 61-71.

88.Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989.

89.Мехтиханова Н.Н. Методические особенности исследования мышления представителей конкретной профессии // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 78-91.

90.Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. —М., 1983.— 134 с.

91.Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. Ярославль, 1984

92.Мышление и общение в практической деятельности / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1992.

93.Мышление и общение в производственной деятельности / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1981, — 150 с.

94.Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1988.

95.Мышление и субъективный мир. / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1991.

96.Мышление. Общение. Опыт / Под ред. Ю. К. Корнилова. — Ярославль, 1983. — 123 с.

97.Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986.

98.Мышление: процесс, деятельность, общение / Под. ред. А.В. Брушлинского. М., 1982. — 286 с.

99.Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М., 1982. — 154 с.

100.Никонова Т.Н., Ярочкина Н.П., Ахметова Г.X. О клиническом мышлении врача-педиатра. Алма-Ата, 1980. — 160 с.

101.Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева. М., 1970. — 336 с.

102.Панкратов А.В. Групповая деятельность и решение управленческих задач. // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 109—117.

103.Панкратов А.В. Деятельность мастера как системное образование. // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983. С. 34—43.

104.Панкратов А.В. Использование интервью для изучения мышле­ния в производственной деятельности // Методы исследования мышле­ния и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С. 55-63.

105.Панкратов А.В. К проблеме методов исследования мышления в практической деятельности // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика. Ярославль, 1990. С. 107-117.

106.Панкратов А.В. Особенности познавательной регуляции инди­видуальной системы деятельности руководителя // Мышление. Обще­ние. Практика. Ярославль, 1986. С. 36-46.

107.Панкратов А. В. Динамика познава­тельных образований в ходе профессионализа­ции руководителя // Практическое мышление: функцио­нирование и разви­тие, М., 1990. С. 127-135.

108.Панкратов А.В. Субъектность как одно из свойств обобщений практического мышления // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Сб. статей. Ярославль: ЯрГУ, 1997. С. 98-126.

109.Попов А.С., Кондратьев В.Г. Очерки методологии клинического мышления. Л., 1972. — 182 с.

110.Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний: / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1997. — 143 с.

111.Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1975, вып. 2. — 172 с.

112.Проблемы мышления в производственной деятельности /под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1980. — 150 с.

113.Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М. Кашапова. Ярославль, 1998. — 145 с.

114.Психология решения учащимися производственно-технических задач. М., 1965. — 255 с.

115.Пушкин В.Н. О процессе решения задач в ходе управления сложными объектами. // Система «человек и автомат». М., 1965 С. 37-46.

116.Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., Л., 1965. — 375 с.

117.Пушкин В.Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978. С. 106-120.

118.Рабардель П. Люди и технология. М., 1999. — 256 с.

119.Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. М., 1998. — 230 с.

120.Роговин М.С. Логическая и психологическая структура диагноза // Психоло-гические проблемы рационализации деятельности. Вып. 4. Ярославль, 1979. С. 5-27.

121.Родионов А.В. Психология спортивного поединка. М., 1968. — 127 с.

122.Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. М., 1973. — 216 с.

123.Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935. — 496 с.

124.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946. — 704 с.

125.Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание, — М., 1957. — 328 с.

126.Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. — 147 с.

127.Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР, т. 1. М., 1959. С. 315-357.

128.Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 225-233.

129.Сверчкова Р.Т. Психологический анализ процесса постановки технического диагноза // Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения. М., 1970. С. 227-308.

130.Сверчкова Р.Т. На что жалуетесь, машина. М., 1985. — 160 с.

131.Секей Л. Знание и мышление // Психология мышления. Сб. переводов под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965. С. 343-366.

132.Секей Л. К проблеме доступности решения задач и магическое тестирование // Психология мышления. М., 1965. С. 387-394.

133.Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении // Психология мышления. М., 1965, С. 366-387.

134.Смирнов А.А. Саморегуляция решения логических задач. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 57-68.

135.Смирнов А.А. Об использовании прошлого опыта в решении мыслительных задач // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности и преподавателя вуза. Ярославль, 1984. С. 135-142.

136.Солондаев В.К. Исследование индивидуальных обобщений в процессе решения практических задач. Дисс. … канд. псих. наук. Ярославль, 1999.

137.Теория практического мышления. Процессуальные особенности, специфика методов исследования. Ярославль, 1993. — Деп. в ИНИОН РАН № 49175 от 27.04.94.

138.Теория практического мышления: процессуальные особенности, специфика методов исследования, вып. 2. Ярославль, 1994. — Деп. в ИНИОН РАН № 49858 от 8.12.94.

139.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С. 252-344.

140.Терешкина И.В. К характеристике мышления регулировщика радиоаппаратуры. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М„ 1968 С. 201-216.

141.Троссей Б., Розенцвейг П. Знания и решение задачи: репрезентации научных понятий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 165-190.

142.Урванцев Л.П. Индивидуальные различия в практическом мышлении (на материале решения врачом диагностических задач) // Психологический журнал. 1996. Т. 17, № 4. С. 97-106.

143.Урванцев Л.П. Элементы творчества в решении диагностических задач // Наука и творчество. Методологические проблемы. Ярославль, 1986. С. 132-137.

144.Урванцев Л.П., Толочко Н.Л. Экспериментальное исследование диагностического мышления. // Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль, 1974, вып. 4. С. 127-136.

145.Фарапонова Э. А. Психологический анализ особенностей решения младшими школьниками конструктивно-технических задач (свободное конструктирование по заданным условиям). — В кн.; Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения. М., 1970. С. 20-76.

146.Фарапонова Э.А. Изучение структуры и путей развития технического мышления. // Исследование рече-мыслителыюй деятельности. Алма-Ата 1974. С. 167-174.

147.Филонов Л.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявление личности. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С. 296-318.

148.Философский энциклопедический словарь. М., 1983. — 837 с.

149.Чебышева В.В. О некотоpых особенностях мыслительных задач в тpуде рабочих // Вопpосы психологии, 1963, № 3. С. 99-108.

150.Чебышева В.В. Психология труда и производственное обучение наладчиков. М., 1966. — 47 с.

151.Чебышева В.В. О мыслительных задачах в труде рабочих // Вопросы обучения труду в школе. М., 1968. С. 184-200.

152.Чебышева В.В Психология трудового обучения. М., 1969. — 303 с.

153.Чебышева В.В. Методы обучения сталеваров борьбе с неполадками в работе мартеновских печей. // История советской психологии труда М., 1983. С. 181-187.

154.Шартье Д., Лоарер Э. Обучение и перенос когнитивных и метакогнитивных стратегий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 201-218.

155.Шкляр Б.С. Диагностика внутренних болезней. Киев, 1951.

156.Ярошевский М.Г. Личность ученого. // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. С. 24-35.

157.Aebli H. Denken: das Ordnen des Tuns. Band I. Klett-Cotta. Stuttgart. 1993. — 268 s.

158.Berg C.A., Calderone K.S. The role of problem interpretations in understanding the development of everyday problem solving // Mind in context: interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge Un. Press, 1994.

159.Ceci St.J., Ziker J. Academic and nonacademic intelligence: an experimental separation // Practical intelligence. Cambridge Un. Press, 1986.

160.Chartier D., Lautrey J. Pent-on apprendre á connaître et á contrôler son propre fonctionnement cognitif? // L’Éducabilité Cognitive: Problémes et Perspectives. L’Orientation Scolaire et Professionelle. Mars 1992 / vol. 21/№ 1.

161.Ericsson K.A. and Smith J. Prospects and limits of the empirical study of expertise // Toward a general theory of expertise: Prospects and limits. Cambridge Un. Press, 1991.

162.Frederiksen N. Toward a broader conception of human intelligence // Practical intel-ligence. Cambridge Un. Press, 1986.

163.Hoffmann J. Die Welt der Begriffe: Psychologische Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissens. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1986. — 172 s.

164.Hussy W. Denken und Problemlosen Stuttgart, Berlin, Koln. 1993. 187 s.

165.Lipman O. und Bogen H. Naive Physik. Leipzig, 1923.

166.Migne G. Les obstacles epistemologiques a la formation des concepts // Éducation Permanente, № 119, 1994-2. C. 101-111.

167.Pastré P. Variations sur le développement des adultes et leurs représentations // Rep-résentations etapprentissage shes les adultes // Éducation Permanente, № 119, 1994-2. C. 42-63.

168.Patel V.L., And Groen G J. The general and specific nature of medical expertise: a critical look. //Toward a general theory of expertise: Prospects and limits. Cambridge Un. Press, 1991.

169.Rabardel P. Les Activites Avec Instruments. Universite. Paris 8, 1993.

170.Schumacher R.M. Czerwinski M.P. Mental Models and the acquisition of Expert Knowledge // The Psychology of Expertise. 1992. P. 61-80.

171.Sébilotte S. Schémas d’action acquis par l’experience dans les représentations mentales des opérateurs: leurs utilisations et la construction de nouveaux schémas // Représentation pour l’action. Octares Toulouse ed. 1993. C. 57-78.

172.Scribner S. Studying Working Intelligence // Everyday Cognitition: its development in social context. Cambridge, Harvard University Press, 1981.

173.Scribner S. Thinking in action: some characteristics of practical thought // Practical intelligence. Cambridge Un. Press, 1986.

174.Stevens J. An observational study of skilled memory in waitresses. Laboratory for Cognitive Studies of Work, CUNY Graduate Center. 1990.

175.Tacit knowledge in professional practice. Edited by R.J. Sternberg and J.A. Horvath. LEA, inс. 1997.

176.Vergnaud G. Développement et fonctionnement cognitifs dans le champ conceptuel des structures additives // Développement et fonctionnement cognitif chez l’enfant. Paris, PUF, 1990. C. 261-277.

177.Vergnaud G. Le rôle de l’enseignant a la lumie,´re des concepts de Scheme et de champ conceptuel // Vingt ans de didactique des mathematiqes en France. Grenoble, La Pense,´e Sauvage 1994. C. 177-191.

178.Wagner R.K. Context counts: The case of cognitive –ability testing for job selection // Mind in context: interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge Un. Press, 1994.

179.Wagner R.K., Sternberg R. J. Tacit Knowledge and intelligence in the everyday world // Practical intelligence. Ed. R. J. Sternberg and R. K. Wagner. — Cambridge Un. Press, 1986. — P. 51-83.

180.Weill Fassina A., Rabardel P. Dubois D. Representations pour L’Action. Octares Ed. Toulouse, 1993.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 3

Раздел 1. ОЧЕРК РАЗЛИЧНЫХ ВЗГЛЯДОВ НА ПРИРОДУ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ6

1.1. Опыты Кёлера с шимпанзе. 6

1.2. «Наивная физика» О. Липмана и Х. Богена. 9

1.3. Изучение человека «как активного деятеля в среде» в лаборатории М.Я. Басова17

1.4. Отношение Л.С. Выготского к проблеме практического интеллекта18

1.5. «Практическое мышление и примитивные формы мышления» по С.Л. Рубинштейну27

1.6. «Ситуативный интеллект» Анри Валлона. 34

Раздел 2. МЫШЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА-ПРАКТИКА.. 44

2.1. Проблема практического мышления в работе Б.М. Теплова «Ум полководца»45

2.2. Мышление в профессиональной деятельности и проблемы практического мышления53

2.3. Особенности мышления в рабочих профессиях. 54

2.4. Можно ли свести практическое мышление к техническому. 57

2.5. Мышление в больших системах. 60

2.6. Мышление спортсмена. 69

2.7. Клиническое мышление. 71

2.8. Мышление руководителя в производственной деятельности. 75

2.9. Завод как аналог культуры.. 97

2.10. Возможно ли единое описание практического мышления. 100

2.11. Если не абстрагироваться от внешних обстоятельств…... 104

Раздел 3. ОЧЕРК ТЕОРИИ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.. 108

3.1. Направленность мышления на преобразование. 108

3.2. Теоретическое мышление обобщает для передачи. 110

3.3. Практическое мышление не стремится к эмансипированию от условий и средств преобразования116

3.4. Действенность практического мышления. 118

3.5. Индивидуализированность практического мышления. 122

3.6. Особенности объекта практического мышления. 123

Раздел 4. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ И ПРОЦЕСС ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ136

4.1. Специфика анализа, синтеза и обобщения. 136

Оценивание. 137

«Заготовки синтеза». 140

Специфика обобщений. 141

Движение в неизвестное. 147

4.2. Процесс мышления. 150

Проблемная ситуация а не задача. 150

Особенности развития проблемной ситуации. 151

Построение задачи. 152

Гипотеза и решение. 153

Реализация и последствия. 154

Общая картина процесса мышления. 154

Реализуемость и «ситуативные» обобщения. 155

Отличия производственных задач от учебных. 157

4.3. «Самоорганизация» мышления. 160

Отражение объекта с позиции его преобразования. 162

4.4. Проблемная ситуация. 166

Задание и проблемная ситуация. 170

Уровни знания объекта. 174

Зарождение и развитие проблемной ситуации. 178

4.5. Стереотипия. 181

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 192

ЛИТЕРАТУРА.. 193

СОДЕРЖАНИЕ.. 205