МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОУ ВПО « Благовещенский государственный педагогический университет»

Факультет педагогики и методики начального образования

Кафедра специальной и дошкольной педагогики и психологии

Дипломная работа

Коррекция эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

Выполнила:

студентка 5 курса

отделения спец. психология

Петренко Юлия Александровна

Научный руководитель:

д.п.н., профессор

Ануфриенко Елена

Владимировна

Защита состоялась «___»___________________ Оценка: «_____________»

Благовещенск 2011г.

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1.Теоретические основы проблемы исследования эмоций

в психологии………………………………………………………………………..7

I.1 Подходы к исследованию эмоций …………………………………….7

I.2 Нарушение эмоциональной сферы у слабовидящих младших школьников………………………………………………………………..16
I.3 Теоретические подходы к коррекция эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста……………………………….…21

Глава 2. Исследование эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения……………………………… 31

2.1 Методы и процедуры исследования …………………………………. 31

2.2 Результаты экспериментального исследования по коррекции эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения………………………………………………………………………………....36

2.3 Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения……………………...46

Заключение…………………………………………………………………………...56

Литература…………………………………………………………………………..62

Приложение ………………………………………………………………………...66

Введение

Актуальность проблемы определяется потребностью совершенствовать общение детей с нарушениями зрения в процессе развития у них понимания и использования неречевых средств коммуникативной деятельности.

Одной из причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих является трудность общения с ними, особенно в смешанных коллективах (Л.В.Егорова, П.М.Заорска, А.Г.Литвак, В.А.Феоктисова и др.).

От того, как люди отражают и интерпретируют поведение, облик партнера, и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности (А.А.Бодалев). Сужение сферы использования зрительного восприятия у слабовидящих в общении не только затрудняет, но даже делает невозможным восприятие партнера, его выразительных средств, несущих информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик субъекта.

Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подрожать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи. С одной стороны слабовидящий не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказыванием самые различные оттенки и значения, с другой стороны не пользуясь в своей речи этими средствами, слабовидящий человек существенно обедняет свою речь, она становится мало выразительной.

Поскольку зрение имеет столь сложные и многообразные связи с другими функциями и играет такую важную роль в развитии и жизнедеятельности ребенка, его нарушение ведет к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Прежде всего страдают функции, тесно связанные со зрением, в особенности восприятие предметов и явлений действительности, ориентации в пространстве, формирование представлений и измерительных действий.

В тифлопсихологии вопросы проблемы развития невербального общения раскрыты недостаточно. Но является одним из важных факторов развития общения слабовидящих и интеграции их в общество нормально видящих.

Поэтому предпринятое мною исследование является актуальным [4 с. 56].

Проблема психического здоровья детей относится к разряду актуальных и социально значимых для современной России.

Эмоции детей школьного возраста изучались также в связи с влиянием их особенностей на успешность в учебной деятельности Н.Л. Белопольской, И.Ю. Кулагиной. Н.Л. Белопольская также уделяла должное внимание исследованию эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей младшего школьного возраста.[3 с.216].

Эмоции и чувства зависят от точности и полноты отражения ребенком мира. Чем полнее дети воспринимают действительный мир, тем богаче мир их эмоционального отражения. Естественно, отсутствие или недостаток зрения у детей влияет на сферу чувственного познания и психические свойства и тем самым сужает их эмоциональную сферу, но не может изменить общую структуру эмоций и чувств. При формировании чувств у детей с нарушенным зрением следует иметь в виду меньший объем получаемой информации (по сравнению с нормально видящими детьми), что, естественно, может отразиться на формировании чувств, художественных вкусов, на качестве оценки произведений изобразительно искусства и т.п. Чувства, зарождаясь в сфере эмоций, являются особой формой отношения человека к окружающему миру. Присуще только человеку чувства имеют ярко выраженный социальный характер. Различные виды чувств – моральные, интеллектуальные и эстетические – в той или иной степени присуще всем людям, что объясняется их общественно-исторической природой.

Различные виды чувств в разной мере связаны с непосредственным отражением действительности. Наименее связаны с ним моральные чувства, в большей степени интеллектуальные, и самая тесная связь существует между ощущениями, восприятиями и представлениями, с одной стороны, и эстетическими чувствами - с другой стороны. Поэтому сужение сенсорной сферы оказывает различное влияние на отдельные виды чувств.

В настоящее время в общеобразовательных учреждениях встречаются дети, отстающие в учебе, и их число увеличивается из года в год. Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка, каждый раз, изменяя мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами, поступками. А ребенку с неблагоприятными особенностями развития справиться с ними особенно трудно.

Изучение особенностей аффективной сферы детей имеет сегодня не только теоретическое, но и конкретное практическое значение. Как известно, аффективная сфера представляет собой целостный класс явлений, охватывающий и примитивные влечения, и сложные формы эмоциональной жизни. Она осуществляет активацию, побуждение и аффективную оценку действительности, организуя целостные формы поведения, разрешающие простые и сложные адаптационные задачи (П.К. Анохин, П.В. Симонов ,К.В. Вилюнас, Е. Изард и др.) Аффект, по словам Л.С. Выготского, участвует «...в процессе психического развития от самого начала до самого конца в качестве важнейшего момента» (Л.С. Выготский) [44 с.416], поэтому проблемы в аффективной сфере не могут не повлиять на характер психического развития.

Педагоги и психологи, обучающие и воспитывающие детей достаточно часто сталкиваются с такими особенностями их эмоциональной сферы как повышенная эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над другими. Педагогов часто беспокоят страхи этих детей, боязливость, пониженное настроение, эмоциональные срывы при выполнении заданий, повышенная чувствительности к замечаниям. У других детей трудности возникают из-за эйфорического настроения, повышенной аффективной возбудимости, агрессивности в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям. Эти же особенности эмоционально-волевой сферы входят в структуру дефекта при оценке школьной незрелости, в дальнейшем эмоциональные нарушения существенно затрудняют процесс адаптации ребенка к школе.

Особенности эмоциональной сферы детей описывались в связи с исследованием их клинико-психологических особенностей, было определено, что формирование этой аномалии развития происходит как за счет замедленного созревания эмоционально- волевой сферы, так и за счет нейродинамических и энцефалопатических расстройств, вторично тормозящих темп развития познавательной деятельности Исследовалось также понимание детьми эмоционального состояния других людей, особенности формирования положительного отношения детей школьного возраста к близким и сверстникам), развитие механизмов эмоциональной выразительности. Эмоции детей школьного возраста изучались также в связи с влиянием их особенностей на успешность в учебной деятельности Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина. Н.Л. Белопольская также уделяла должное внимание исследованию эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей младшего школьного возраста.

Вместе с тем, ряд вопросов, связанных с исследованием эмоциональной сферы младших школьников, остаются еще не раскрытыми. Так, представляется, что развитие знания об особенностях аффективной организации поведения детей младшего школьного возраста могло бы существенно повлиять на решение проблем их диагностики и коррекции. Для этой цели может быть использован взгляд на систему аффективной организации поведения, разработанный В.В. Лебединским, О.С. Никольской, на основе изучения особенностей психического развития детей младшего школьного возраста. Авторами показано, что своеобразие в развитии структуры аффективной сферы может существенно влиять на особенности сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей аффективной системы и могут определить развитие различных вариантов дезадаптации ребенка. Создание системной модели аффективной организации поведения позволила разработать оригинальные и эффективные способы помощи детям в их социализации и психическом развитии. Предположение авторов о том, что данный подход может быть использован при исследовании аффективных проблем детей, побудили нас к попытке использовать разработанную модель в исследовании особенностей аффективной сферы младших школьников.

По номенклатуре чувства незрячих и нормально видящих не могут иметь никаких различий. Специфика чувств детей с нарушением зрения, обусловленная нарушением отношением с естественной и социальной средой, проявляется только в характере выражения и динамике развития чувств.

Цель исследования: показать пути преодоления эмоциональных нарушений у младших школьников с нарушениями зрения в процессе учебной деятельности.

Объект исследования:эмоциональная сфера слабовидящих детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: преодоления эмоциональных нарушений у слабовидящих детей младшего школьного возраста.

В работе доказывалась следующаягипотеза: преодоление эмоциональных нарушений у слабовидящих младших школьников будет более успешным если проводить целенаправленную коррекционную работу.

В работе ставились и решались следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы эмоциональных нарушений;

2. Описать психолого-педагогическую характеристику эмоций слабовидящих детей младшего школьного возраста;

3. Изучить особенности эмоций слабовидящих младших школьников;

4. Провести коррекционную работу с детьми с нарушениями зрения;

5. Проанализировать полученные результаты;

6. Дать методические рекомендации учителям, родителям и психологам по коррекции эмоциональной сферы детей с нарушенным зрением младшего школьного возраста.

Методы исследования: 1. наблюдение,

2. тестирование,

3. беседа,

4. изучение и анализ литературы,

5. анализ продуктов деятельности.

База исследование: школа №21 г. Благовещенска с углубленным изучением гуманитарно-эстетическим циклом, 3 – 4 классы общего и коррекционного типа.

1. Теоретические основы проблемы эмоций в психологии

1.1 Подходы к исследованию эмоций

Интерес и подходы к этой сложной проблеме во многом был определен как философскими задачами познания причин бытия, так и практическими задачами образования, воспитания, лечения. Философы, воспитатели, врачи, психологи ставят ряд вопросов: подчинены ли эмоции познанию; руководят ли познавательными процессами, является ли человек только рациональным существом, либо он в первую очередь научается и развивается благодаря личному и социальному переживанию.

Широко представлено направление исследования влияния эмоций на познавательные процессы, такие как восприятие, память, мышление, воображение. В связи с этим, большой интерес представляет возможность эмоций усилить, активизировать, либо, наоборот, «сузить объем восприятия», сделать, например, запоминание избирательным и эффективным. Следует выделить такие аспекты изучения, как влияние эмоций на действие, деятельность, поведение, развитие личности, сознание. Проблема воздействия эмоций на поведение человека по-разному рассматривается зарубежными исследователями. Крайние точки зрения заключаются в том, что одни ученые полагают, что в рамках науки о поведении вообще можно обойтись без понятия «эмоция», а понятия «активация», «возбуждение» гораздо больше подходят для объяснения ряда феноменов, связанных с поведением. Другие же, наоборот, считают, что не существует действий и поступков без аффекта.

С. Шехтер связывает эмоцию с физиологическим возбуждением, которое обязательно оценивается когнитивными структурами. Оценка, ее качество и определяют эмоцию [18 с. 23].

Р. Лазарус оценивает эмоцию как комплексный ответ, состоящий из ряда компонентов: сигнальных переменных или стимульных свойств, оценивающей подсистемы, а также когнитивного, экспрессивного и инструментального ответа. Когнитивные ответы рассматриваются им как механизмы защиты, подавления, отказа.

Начиная с Л.С. Выготского, развивается идея единства интеллекта и аффекта. Единство аффективных и интеллектуальных процессов связывается у Л.С. Выготского с представлениями о динамических смысловых системах. Он одним из первых разработал важные теоретические положения об аффективных источниках мысли. Л.С. Выготский применяет термин смысл для обозначения аффективных отношений к обозначаемому в слове содержанию, которые возникают у субъекта в процессе индивидуального опыта.

Дальнейшее развитие положения о личностном смысле и его связи с эмоциями нашли у А.Н. Леонтьева. По мысли А.Н. Леонтьева функция эмоций состоит в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий, разыгрывающихся в жизни человека. Эмоции выполняют функцию презентации личностных смыслов в сознание субъекта и на этой основе регулируют деятельность. По высказыванию М.Я. Басова, эмоции выполняют роль внутренних сигналов, с помощью которых сознанию впервые презентуется непосредственная ценность неосознанных образований с точки зрения мотивов выполняемой деятельности. Эмоция, следовательно, выполняет роль одного из механизмов перевода неосознаваемого в осознаваемое. В ряде современных исследований указывается, что эмоции определяют базисную основу смысловых образований, а их осознание в форме о значения посредством вербализации является одним из механизмов перевода биологических смыслов в личностные. Сторонники мотивационной теории эмоций, родоначальником которой считают З. Фрейда, рассматривают эмоции как побудительные силы психической деятельности, которые направляют и регулируют ее, организовывают когнитивные процессы и поведение, развиваются в онтогенезе [27 с.350].

Одной из самых распространенных мотивационных теорий является дифференциальная теория эмоций, которая признает за эмоциями функции детерминант поведения. Эмоции рассматриваются при этом не только как мотивационная система, но и как личностные процессы, которые придают смысл человеческому существованию.

По мнению П.К. Анохина эмоции возникли как субъективные ощущения, позволяющие человеку быстро оценивать различные внутренние потребности, действие на организм внешних факторов, результаты поведенческой деятельности и, наконец, удовлетворение внутренних потребностей. Потребность в воде, пище, самосохранении сопровождается, как правило, эмоциональными переживаниями отрицательного характера, которые стимулируют животное и человека к активной деятельности, направленной на удовлетворение данной потребности. Удовлетворение любой потребности сопровождается эмоциональными переживаниями положительного характера, т.е. вызывает чувство удовлетворения и санкционирует успех поведенческой деятельности. Ассоциируемая с успешным завершением действия положительная эмоция закрепляется в памяти и начинает выполнять важную роль в механизмах формирования целенаправленной деятельности. Неоднократное удовлетворение потребности, окрашенное положительной эмоцией, способствует обучению соответствующей деятельности, а повторные неудачи в получении запрограммированного результата вызывают торможение неэффективной деятельности и поиски более успешных способов достижения цели. Эмоциональные воздействия усиливают, удлиняют, углубляют фиксацию следов от раздражителей, что помогает адекватному реагированию на внешние сигналы. Эмоции, по мнению П.К. Анохина являются активационным обеспечением деятельности. Создаваемые ими эмоциональный тонус, все жизненные процессы, включая умственную деятельность, поддерживаются на некотором оптимальном уровне [25 с. 152].

В.С. Дерябин, указывает на то, что чувства, органические влечения и эмоции при всем чрезвычайном многообразии и изменчивости их течения представляют закономерные реакции организма. Закономерность этих реакций вытекает из того, что они совершаются на базе закономерных физиологических реакций, которые могут протекать по типу безусловных или условных рефлексов: пищевого, оборонительного, полового и т.п. На базе безусловных рефлексов по закону временной связи строятся аффективные высшие реакции, которые являются результатом объединенной деятельности коры и подкорки. Высокоразвитый человек, проявляя реакцию целостного организма, удовлетворяет органические потребности на новом уровне психического развития, адекватно новым условиям существования. Например, нападение может выразиться в насмешке, доносе.

Исследованию отражательно- оценочной функции эмоций посвящены работы П.В. Симонова. Созданная им информационная теория указывает на регулятивную функцию эмоций, на их участие в целенаправленном поведении. Автор определяет эмоцию как отражение какой-либо актуальной потребности, ее качества и величины, и вероятности, возможности ее удовлетворения, которую субъект оценивает на основе врожденного и приобретенного опыта. Он утверждает, что повышенная эмоциональность детей и подростков объясняется не «свежестью чувства» или каким-либо свойством мозга, а хронической недоинформированностью относительно происходящего вокруг и невозможностью удовлетворить свои формирующиеся потребности.

Вышеизложенные подходы к исследованию эмоций разностороннее и глубоко представляют функции эмоциональных процессов, а также связь эмоций с другими сферами психической деятельности человека, с личностью. Сложность структуры эмоциональных процессов, ее постепенное развитие и усложнение отражены в исследованиях, посвященных онтогенезу эмоций.

Эмоции – особая, ранее других сформировавшаяся в филогенезе психики и формируемая в ее онтогенезе форма психологического отражения, свойственная не только человеку, но и животным, проявляющаяся как в субъективных переживаниях, так и в физиологических реакциях; она есть отражение не самих феноменов, а их объективных отношений к нуждам организма [9 с.107].

При всем многообразии проявлений эмоций в них можно выделить три основных компонента – субъективные переживания, двигательные проявления и изменения в деятельности внутренних органов. Субъективные переживания – компонент, объективная оценка которого наиболее затруднительна, но очень существенна для человека. Этот компонент без специального обучения плохо поддается внутреннему контролю и управлению. Эмоции тесно связаны с потребностями, поскольку, как правило, при удовлетворении потребностей человек испытывает положительные эмоции и, наоборот, при невозможности получить желаемое – отрицательные.

Существует множество классификаций эмоций. В настоящее время единая общепринятая классификация эмоций отсутствует. Наиболее очевидно разделение эмоций на положительные и отрицательные. Используя критерии мобилизации ресурсов организма, выделяют стенические и астенические эмоции. Стенические эмоции повышают активность, вызывая прилив энергии и подъем, в то время как астенические эмоции действуют противоположным образом. Астенические – расслабляют человека, характеризуются пассивностью, созерцательностью. По потребностям различают низшие эмоции, связанные с удовлетворением органических потребностей, так называемые общие ощущения (голод, жажда и др.) от высших эмоций (чувств ), социально обусловленных, связанных с общественными отношениями. По силе и длительности проявлений выделяют несколько видов эмоций: аффекты, страсти, собственно эмоции, настроение, чувства и стресс [2 с. 8].

Аффект – наиболее мощная эмоциональная реакция, которая полностью захватывает психику человека. Обычно возникает в экстремальных условиях, когда человек не справляется с ситуацией. Отличительными чертами аффекта являются ситуативность, обобщенность, малая продолжительность и большая интенсивность. Происходит мобилизация всего организма, движения носят импульсивный характер. Аффект практически неуправляем и не подчиняется волевому контролю [2 с. 12].

Особый вид устойчивых чувств образуют страсти. Страсти – это сильное, стойкое, длительное чувство, которое захватывает человека и владеет им, определяющее направленность мыслей и поступков человека. По силе приближается к аффекту, а по длительности ближе к чувствам [2 с. 108].

Чувства – наиболее устойчивое эмоциональное состояние. Носят предметный характер. Иногда их называют «высшими» эмоциями, поскольку возникают при удовлетворении потребностей более высокого порядка [2 с. 225].

Настроения – это состояния, которые окрашивают наши чувства, общее эмоциональное состояния в течении значительного времени. В отличии от эмоций и чувств настроение не предметно, а личностно; оно не ситуативно, а растянуто во времени [2 с. 84].

На сегодняшний день принято различать несколько основных функций эмоций: приспособительную, оценочную, регуляторную и коммуникативную. Эмоции отражают значимость и оценку человеком различных ситуаций, поэтому одинаковые раздражители могут вызывать самые непохожие реакции у разных людей. Именно в эмоциональных проявлениях выражается глубина внутренней жизни человека. Личность во многом формируется под воздействием прожитых переживаний. Эмоциональные реакции, в свою очередь, обусловлены с индивидуальными особенностями эмоциональной сферой человека.

Эмоции выполняют функцию презентации личностных смыслов в сознание субъекта и на этой основе регулируют деятельность. По высказыванию М.Я. Басова, эмоции выполняют роль внутренних сигналов, с помощью которых сознанию впервые презентуется непосредственная ценность неосознанных образований с точки зрения мотивов выполняемой деятельности. Эмоция, следовательно, выполняет роль одного из механизмов перевода неосознаваемого в осознаваемое.

По скорости и полноте восприятия глаз превосходит все органы чувств человека. С помощью зрения обеспечивается обозрение окружающих предметов, процессов и явлений действительности.

Зрительная информация составляет около 90 % от поступающей информации в кору больших полушарий мозга через все остальные органы чувств человека.

Зрительное отражение действительности является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигательные компоненты зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность, одновременность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. С помощью зрения опознаются основные признаки, характеризующие предметный мир. С участием и под контролем зрения ребенок ориентируется в пространстве, особенно, когда он научается ходить. Зрение играет огромную роль и в трудовой деятельности человека, обеспечивая при этом саморегулирование и самоконтроль движений. Особенно важную роль играет зрение в процессе учебной работы.

При аномальном развитии детей с сенсорными недостатками отмечаются:

А) первичные отклонения в деятельности функций, обусловленные повреждением того или иного органа вследствие заболеваний или травматических повреждений организма;

Б) вторичные отклонения в виде временного недоразвития некоторых психических и двигательных функций, тесно связанных с пострадавшими сенсорными функциями.

Нормализация хода развития слабовидящего ребенка зависит от характера и степени нарушения функций, с одной стороны, и процессов компенсации и коррекции, с другой [26 c.31].

I.2.Нарушение эмоционально-волевой сферы у младших школьников

Расширение сети экспериментальных школ ставит ряд прикладных задач исследования психологической эффективности педагогического процесса. Для создания психологически комфортной атмосферы в учебном процессе, а также обеспечения её наибольшей эффективности, необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности эмоциональных состояний школьников. При этом формирование мотивационной сферы, волевой регуляции поведения, самооценки, мировосприятия являются естественным продолжением эмоционального раннего развития ребёнка.

Социальное значение исследований эмоциональной напряжённости заключается в том, что состояние психического дискомфорта нарушает физическое и психическое здоровье человека, понижает жизненный тонус, формирует отрицательные черты личности, способствует разрушению целостной психики.

В области возрастной и педагогической психологии, в отличие от других отраслей психологической науки (в частности, психологии труда и инженерной психологии), проблема эмоциональных состояний исследовалась мало. В отечественной и зарубежной психологии традиционно большое внимание уделяется вопросам эмоций. В меньшей степени –психическим и эмоциональным состояниям и совсем мало – состояниям эмоциональной напряжённости.

Педагоги и психологи, обучающие и воспитывающие детей достаточно часто сталкиваются с такими особенностями их эмоциональной сферы как повышенная эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над другими. Педагогов беспокоят страхи этих детей, боязливость, пониженное настроение, эмоциональные срывы при выполнении заданий, повышенная чувствительности к замечаниям. У части детей трудности возникают из-за эйфорического настроения, повышенной аффективной возбудимости в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям, систематической деятельности, из-за агрессивного поведения. Эти же особенности эмоционально-волевой сферы входят в структуру дефекта при оценке школьной незрелости поступающих в школу детей в дальнейшем эмоциональные нарушения существенно затрудняют процесс адаптации ребенка к школе.

Живость и непосредственность детей дают возможность учителю довольно быстро выявить индивидуальные особенности их чувств и соответственно на них реагировать. У некоторых учащихся, как показали исследования Л. С. Славиной, начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, что объясняется, по мнению исследователя, расхождением между притязаниями ребёнка и возможностью удовлетворить их. Например, школьнику в новом коллективе не удаётся добиться прежде привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со стороны товарищей. « Вся эта ситуация, - пишет Л.С. Славина, - порождающая постоянное переживание своей несостоятельности, и вызвала у ребёнка довольно острые аффективные переживания». Такие состояния проявляются в грубости, вспыльчивости, неадекватно сильных отрицательных реакциях[49 с.208].

Субъективными факторами возникновения напряжённости считаются особенности личностных структур, уровень притязаний личности, а также типологические особенности личности, которые определяют динамику любой психической деятельности со стороны скорости, интенсивности и вектора, а также адаптивные возможности школьников. Авторами рассматривается и обратное влияние эмоциональной напряжённости на такие качества, как работоспособность и эмоциональная устойчивость личности.

Расширение сети экспериментальных школ ставит ряд прикладных задач исследования психологической эффективности педагогического процесса. Для создания психологически комфортной атмосферы в учебном процессе, а также обеспечения её наибольшей эффективности, необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности эмоциональных состояний школьников. При этом формирование мотивационной сферы, волевой регуляции поведения, самооценки, мировосприятия являются естественным продолжением эмоционального развития ребёнка [48 c. 45].

Исследования свидетельствуют, что нарушенное зрение влияет на яркость отдельных эмоций, развитие чувств и их выраженную окраску, обусловленную состоянием сенсорной системы и накоплением чувственного опыта. Нарушение зрения, изменяя характер некоторых потребностей, видоизменяет эмоциональность переживаний и усиливает или снижает степень положительных или отрицательных эмоций. Говоря о важнейших эмоциональных состояниях лиц с нарушением зрением, отметим, что особо сильно переживается ими момент потери или резкого ухудшения зрения. В этот период может наступить стрессовое состояние, высокая раздражительность с включением соматических реакций и дезорганизацией поведения вплоть до отказа от деятельности. Но в процессе компенсации дефектов психологического развития, изменений в психологической сфере дети сознательно овладевают и управляют своим настроением и поведением. Эмоциональные реакции во многом зависят от характера, способностей, волевых качеств, которые необходимо формировать в учебно-воспитательном процессе.

Между активностью и изменениями эмоционально-волевой сферу у таких детей отмечена определенная взаимосвязь. У некоторых слабовидящих и слепых детей наблюдаются нарушение работоспособности, что может проявляться в снижении выполнения объема заданий, появление ошибок, недописок и др. эти дети могут выполнить то же самое задание на более высоком уровне при осуществлении более внимательного контроля и руководства со стороны учителя. В данном случае учитель, поддерживая и стимулируя ученика, направляет его деятельность и активизирует волевые усилия, преодолевая зависимость качества работы от недостатка воли неустойчивости внимания. Поэтому учитель в процессе коррекционно-воспитательной работы должен добиваться увеличения работоспособности ребенка, ликвидации недостатка волевого усилия, воспитание воли и поддержку положительного эмоционального состояния ребенка.

Эмоциональные нарушения изучаются с помощью различных познавательных процессов – запоминание слов, метод словесных ассоциаций, эмоциональные стимулы, самооценка, зрительное распознание, метод личностной характеристики, психофизический анализ и т.д.

Особенности эмоционально – личностной сферы оценивается по результатам предварительной беседы, затем проводится клиника – психологическое исследование состояния данной сферы, которая включает оценку общего эмоционального фона; самооценка своего состояния; переживание болезни; заинтересованность в обследовании; эмоциональные реакции на процесс исследования [32 с. 301].

По мере взросления ребенка, как правило, наблюдается увеличение сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение эмоциональных состояний. Восприятие, понимание проявление чувств связанно с поддержкой ребенка взрослыми и сверстниками относительно их выражения. Доброжелательный стиль, поддерживаемый учителем в процессе деятельности и общения, передается и ученику.

Такие дети часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающее то или иное чувство, неверно истолковывают выражение чувств окружающих и их эмоций из-за недостаточного зрительного восприятия, что влечет за собой и неправильную ответную реакцию ребенка.

В целом общее настроение младшего школьника обычно жизнерадостное, бодрое, веселое. Жизнерадостность и непосредственность учащихся дает возможность учителю быстро выявить индивидуальные особенности чувств и соответственно на их реагирование. Эмоциональная стабильные ученики обычно положительно относятся к учебе, тогда как при отрицательном отношению и к школьным занятиям у детей наблюдается тревожность, несдержанность, повышенная чувствительность. С их стороны возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости, полный отказ от деятельности.

Уделяется внимание эмоциональной напряжённости в детском возрасте. С общепсихологических позиций высказывания об эмоциональной напряжённости можно найти у Л.С. Выготского ,Л.И. Божович, Л.С.Славиной. Среди основных факторов детского возраста, вызывающих состояние напряжённости, выделяют отклонения в развитии самосознания ребёнка, нарушение в структуре его потребностей, деформация которых ведёт к эмоциональной напряжённости. А любое нарушение в системе отношений младшего школьника с окружающими его людьми, формой выражения которых и выступает эмоциональная напряжённость как характеристика адаптивных возможностей ребёнка. При этом эмоциональная напряжённость считается своеобразной нормой активности любой развивающей личности, сопровождающей любой активный процесс деятельности.

Наиболее важным фактором обучения необходимо признать его привлекательность для школьника. Необходимым условием создания этой привлекательности является формирование поисковой активности, а фактором, закрепляющим интерес-оценка.

Связанные с изменённой ситуацией обучение особенности классной деятельности как основу возникновения комфортной атмосферы рассматривают А.Г. Хрипкова, С.М. Громбах, Л.В. Занков. Анализ этими и другими психологами физиологических особенностей ребёнка (работоспособность в течение дня, недели, месяца) позволили сделать вывод, что их учёт является необходимым условием распределения учебной нагрузки. При этом особое значение приобретает исследование влияния повышенных интеллектуальных нагрузок на организм ребёнка. Как результат нарушений в сферах, которые ребёнок считает значимыми, будь то оценка, самооценка, сфера отношений, познавательные интересы, сфера потребностей и мотивов, возникает эмоциональная напряжённость, которая в силу того, что организм ребёнка является развивающейся системой должен подвергаться мягкой педагогической и психологической коррекции. Данные предоставлены в таблице 1.

Таблица 1- Общая структура учебного процесса

В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребёнка. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребёнка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Её необходимо развивать.

1.3. Теоретические подходы к коррекция эмоционально волевой сферы у детей младшего школьного возраста

Неустойчивые личности описываются под разными названиями: реактивно-лабильные, повышенно - внушаемые, с неустойчивым настроением, безвольные. Одни исследователи (Э. Блейер) объясняют основные проявления психической неустойчивости лабильностью эмоциональной сферы, другие придают особое значение недоразвитию волевых представлений; третьи (Сухарева Г.Е.) отмечают неустойчивость в обеих сферах психической деятельности. По мнению ряда исследователей основу психической неустойчивости составляют явления парциального психического инфантилизма.

Г.Е. Сухарева рассматривает неустойчивых личностей в рамках вариантов задержанного развития, которое характеризуется, главным образом, недостаточной зрелостью эмоционально-волевой сферы. При этом подчёркивается дисгармония психических проявлений с недоразвитием высших форм волевой деятельности, которое мешает приспособлению к требованиям окружающей среды. В качестве критериев эмоциональной незрелости, неустойчивости личности К.С. Лебединская с соавторами отмечает отсутствие сложной мотивации поступков, недостаточную способность тормозить свои влечения, удержаться от выполнения внезапно возникающих желаний [11 с. 56].

Клинические проявления синдрома психической неустойчивости у подростков в отечественной дефектологии описаны в рамках различных нозологических групп. К ним относятся остаточные явления раннего органического поражения ЦНС, варианты конституциональной или органической психопатии с «дисгармоническим» инфантилизмом, включающим психическую неустойчивость, психогенно обусловленное аномальное формирование личности при дефектах воспитания в условиях безнадзорности (патохарактерологическое развитие личности по типу психической неустойчивости).

Многие исследователи отмечают большую социальную значимость данной аномалии психического развития: безвольность и внушаемость неустойчивых личностей, их криминогенность (А.М.Ханецкий,; E.Kraepelin, и др.

Г.Е. Сухарева, анализируя динамику развития неустойчивых личностей, подчёркивает, что их социальная адаптация в большей степени зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова термином «психическая неустойчивость» в применении к нарушениям поведения обозначают отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспособность к волевому усилию, систематической трудовой деятельности, стойким привязанностям. Нарушения эмоциональной сферы по типу психической неустойчивости, по мнению авторов, часто является главной причиной дезадаптации поведения. Проведенные ими клинические исследования показали связь нарушений поведения с эмоциональным дефектом, проявляющимся в неадекватном фоне настроения, выраженной эмоциональной поверхностности, вспыльчивости, конфликтности, аффективных вспышках, импульсивной агрессивности [47 с. 168].

Таковы особенности «трудных» подростков с явлениями психической неустойчивости, описанные К.С. Лебединской с соавторами. Их исследования показали, что данный синдром больше связан с нарушениями эмоционального развития; он может наблюдаться при остаточных явлениях органического поражения ЦНС, врождённых особенностях эмоционально-волевой сферы (психопатии, акцентуации характера), аномальном формировании личности в результате неблагоприятных условиях воспитания.

Явления аффективной возбудимости со склонностью к взрывчатости и агрессии, как отмечает К.С. Лебединская, также нередко являются причиной социальной дезадаптации. Однако у психически здоровых подростков, находящихся в благоприятных условиях окружения, аффективная возбудимость не приводит к нарушениям адаптации, в отличие от подростков с церебральной недостаточностью или находящихся в неблагоприятных условиях окружения [47 с. 170].

Синдром аффективной возбудимости в числе вариантов дезадаптивного поведения описан у подростков, страдающих олигофренией (Альбрехт Э.Я., Лебединская К.С., Малинаускене В.А.), при психопатиях и акцентуациях характера (Ковалёв В.В., Личко А.Е).

К критериям данного эмоционального дефекта - аффективной возбудимости в структуре состояния дезадаптации К.С. Лебединская относит преобладание в психическом состоянии раздражительности, взрывчатости, склонности к агрессивным разрядам, повышенной конфликтности, нередкой неуправляемости поведения в состоянии аффективных вспышек. Также авторы отмечают немотивированные колебания настроения, чувствительность к различным психотравмирующим факторам.

Говоря о расторможенности влечений как варианте нарушения аффективной сферы, К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова отмечают, что определённая дисгармония в созревании сферы влечений свойственна и здоровому подростку. Но на фоне различных акцентуаций характера, психопатологических черт личности, остаточных явлений органического поражения ЦНС, а также ряда отрицательных социальных влияний, замечают авторы, напряжённость влечений может приобретать патологический характер и определять поведение.

Проведённые ими психологические исследования эмоциональной сферы подрост ков с расторможенностью влечений обнаружили аффективную возбудимость испытуемых. В аффективно окрашенных ситуациях выступали импульсивность и некритичность, нарушение произвольной регуляции поведения, невозможность осознания и правильной оценки событий, агрессивная импульсивность, напряжённость влечений, стойкий инертный аффект.

Все описанные критерии эмоционального дефекта в структуре дезадаптивного поведения при разных видах патологии, по мнению К.С. Лебединской с соавторами, выступают в роли факторов, способствующих декомпенсации поведения.

В исследованиях В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской эмоциональные нарушения рассматриваются с позиции уровневого подхода [50 с. 190]. Аффективная сфера рассматривается авторами как многоуровневая система организации поведения. В ней выделяются, в зависимости от глубины обеспечиваемого аффективного контакта с окружающей средой, четыре уровня организации поведения. Каждый уровень имеет свою смысловую задачу. В зависимости от адаптивной задачи определяются механизмы организации поведения: характер ориентировки, тип поведенческих реакций, вклад в тоническую регуляцию психических процессов.

Так, первый уровень или уровень полевой реактивности согласно представлениям В.В. Лебединского с соавторами ориентирован на оценку интенсивности изменений в положении объектов относительно друг друга и субъекта в психическом поле. Его приспособительным смыслом является организация аффективной преднастройки к активному контакту с окружающим, выбор позиции наибольшего комфорта и безопасности. Включаясь в более сложное поведение, переживания этого уровня обеспечивают субъекту возможность установить комфортную дистанцию в общении.

Второй уровень – уровень стереотипов, отмечают авторы, организует более сложные и активные формы поведения. Решая важную адаптивную задачу, уровень способствует установлению стабильных взаимодействий со средой, обеспечивающих удовлетворение психосоматических потребностей. Мезанизмы уровня избирательно оценивают качество сенсорных впечатлений окружающего и соматические потребности организма. Процесс ориентировки происходит в активном проецировании внутренних переживаний во вне, что позволяет превратить исходно нейтральные внешние впечатления в качественно значимые.

Третий уровень экспансии ориентирован на оценку возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели. Приспособительный смысл уровня состоит в активном овладении неизвестной, опасной ситуацией. Уровень обладает возможностью преобразования отрицательных впечатлений в положительные. Переживание успеха компенсирует страх перед препятствием, усиливает стенические эмоции, тем самым уровень вносит значительный вклад в тоническую регуляцию психических процессов.

Четвертый уровень контроля ориентирован на эмоциональную оценку реакций других людей, и его приспособительным смыслом является налаживание взаимоотношений с ними. Ориентация на переживания другого человека обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной эмоциональной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих. Уровень определяет возможность произвольной организации поведения.

Механизмы этих уровней, по мнению В.В. Лебединского с соавторами вступают в сложное взаимодействие в целостной системе организации адаптивного поведения. Изменение состояния одного из них может нарушить регуляцию поведения, способствовать формированию таких личностных качеств, которые затрудняют благоприятную социальную адаптацию.

С углублением нарушений динамики аффективного тонуса нарастает патология эмоциональной сферы, отмечают исследователи, от наиболее лёгких форм ее дисфункции до тяжёлых повреждений структуры и механизмов отдельных уровней [11 с. 48].

Явления гиперфункции отдельных уровней, как отмечает В.В. Лебединский, может определить индивидуальные особенности аффективного контакта со средой или даже способствовать формированию акцентуированной личности, а в более тяжёлых случаях стать причиной возникновения патологии межуровневых отношений вплоть до распада их общей структуры. Гиперфункция первого уровня полевой реактивности ведёт к снижению эмоционального сопереживания, уменьшению избирательности в контактах с миром. У таких субъектов не формируется ни дорогих им пристрастий в сенсорных контактах, ни привязанностей в отношениях с окружающими, складывается своеобразная форма эгоистического безразличия к людям. Гиперфункция второго уровня стереотипов может сделать индивида излишне аффективно зависимым от впечатлений витальной среды, способствовать острому переживанию отрицательных и положительных впечатлений и ригидной фиксации предпочтений в контактах с миром. Также в качестве критериев эмоционального дефекта авторы выделяют здесь гневливость, агрессивность, нетерпимость к барьерам, что может определить развитие асоциальной личности. Повышение тонуса третьего уровня экспансии ведёт к недостаточности эмоционального контроля, что вызывает функциональный распад смысловых структур эмоциональной сферы. Происходит нарушение приспособительной функции данного уровня, и подчинение его работы принципу удовольствия. И, наконец, гиперфункция четвёртого уровня эмоционального контроля усиливает аффективную недостаточность, что обедняет общее эмоциональное развитие субъекта, затрудняет формирование его личности. Формируется характерный тип дефицитарности поведения: не проявляя последовательность и настойчивость в осуществлении каких-либо целей, субъект действует всегда соответственно непосредственной эмоциональной оценке окружения. Гипофункция первого уровня полевой реактивности, по мнению В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг может привести к серьёзной аффективной дезадаптации, дезорганизации работы всех уровней аффективной сферы. Критерии эмоционального дефекта здесь таковы: страхи различного характера, постоянная реактивная и личностная тревога, лёгкость возникновения аффективного дискомфорта. Таковы же критерии эмоционального дефекта при снижении тонуса второго уровня стереотипов, а также неуверенность. Гиподинамика уровня экспансии вызывает лёгкое возникновение генерализованной тревоги, повышенную ранимость, чувствительность к «плохим» впечатлениям, неуверенность. Гипофункция уровня эмоционального контроля проявляется как повышение чувствительности к качеству эмоционального контакта. Отрицательные переживания здесь являются очень стойкими. Всё это увеличивает вероятность возникновения эмоционального дискомфорта в общении, и это, в свою очередь, нарушает индивидуальную адаптацию. Так с позиции уровневого подхода В.В. Лебединский с соавторами видят критерии эмоционального дефекта в структуре дезадаптации. Авторы делают оговорку, что выделенные типы являются в определённой мере условными, и реально эмоциональная патология редко обусловлена избирательным нарушением одного уровня. Как правило, она определяется сочетанием гипо- и гипердинамии разных уровней, и это даёт индивидуальные сочетания возникающих нарушений [50 c. 197].

Г.М. Бреслав выделяет показатели эмоциональных нарушений в структуре состояния дезадаптации, возникающие процессе формирования личности. Прежде всего это - своеобразная «эмоциональная дезорганизация» - потеря избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональной регуляции, отмечает автор.

Г.М. Бреслав подчёркивает, что нарушения эмоциональной сферы представлены, прежде всего, искажением предметности, ситуативности, избирательности и других свойств эмоциональной регуляции. При этом эмоциональное состояние распредмечивается и теряет свою связь с реальной жизненной ситуацией. Г.М. Бреслав в заключение говорит о необходимости учёта эмоционального дефекта при диагностике отклонений по типу дезадаптации [33 с. 59].

Таким образом, на основе анализа литературы, основные критерии эмоционального дефекта в структуре состояния дезадаптации таковы: эмоциональная возбудимость, аффективная насыщенность переживаний, тревожная настроенность, неуверенность, лабильность настроения. А также немотивированные страхи, депрессивные реакции, вспыльчивость, психоэмоциональная возбудимость, эмоциональная неустойчивость.

В связи с тем, что мы должны работать с детьми младшего школьного возраста с патологией зрения, следует проводить различные формы коррекции эмоционально-волевой сферы обязательно в виде игры, непринуждённо.

Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движениям мышц лица), пантомимике (выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тем­бре, ритме, вибрато голоса).

Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. Подтверждением этого слу­жат слова С.Л. Рубинштейна: «Выразительное движение (или действие) не только выражает уже сформированное пережи­вание, но и само, включаясь, формирует его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чув­ство, выражая его».

Диагностика и развитие эмоциональной сферы ребенка пред­полагает выделение следующих параметров, разработанных Л. П. Стрелковой:

— адекватная реакция на различные явления окружающей дей­ствительности;

— дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональ­ных состояний других людей;

— широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминоло­гическая оснащенность языка;

— адекватное проявление эмоционального состояния в ком­муникативной сфере [48 с. 42].

2. Исследование эмоциональной сферы у слабовидящих младших школьников

2.1 Методы и процедуры исследования

Планируя исследование мы полагали, что эмоциональные ценности, отношение к себе уже в начальных классах не может сводиться только к оценке таких факторов, как учение, что учебная деятельность и её результаты составляют весомую, но всё же лишь часть содержания внутренней жизни учащихся. Мы полагали, что субъективность младших школьников формируется не только учебной деятельностью, но и во всех других сферах его жизни, в первую очередь, в общении. Эта многофакторность формирования субъективности слабовидящих младших школьников и определяет особенности его адаптации к школьной жизни.

Факторы, обусловленные эмоции многоплановы и многозначны, с ними связаны возможности самореализации учащихся, выбор ими жизненных позиций и формирующееся у них чувство ответственности, актуализирующем нравственную сферу учащихся.

Субъективность учащихся проявляется также в выборе ими оценок самого себя и других, в реализации общения с этими другими, в определении своих эмоциональных предпочтений.

При отборе методики исследования мы опирались на ряд положений.

Первое положение касалось объекта исследования. Аффективные переживания как единицы сознания отражают индивидуальный характер взаимоотношения ребенка с миром.

Второе положение касалось выбора метода тестирования, характера стимульного материала и формы отчета испытуемого. Проективный характер метода позволяет отразить не только вербализуемые, но и недифференцированные, неосознаваемые ребенком формы аффективного опыта, включенные в более сложные эмоциональные переживания.

Третье положение касалось анализа результатов. При анализе результатов мы опирались не только на выбор варианта ответа, на отношение к произведенному выбору (выбор лица с положительной и отрицательной эмоцией), но и на содержание комментариев, которыми дети сопровождали свой выбор.

В особом ряду тестовых методик стоит тест Филлипса. Его уникальность авторы видят в том, что в адаптированном варианте к российским уровням, удаётся не только выявить уровни тревожности, что само по себе имеет немалую практическую ценность, но и связать эти уровни тревожности с восемью группами факторов, которые детализируют её детерминанты.

Тест состоит из пятидесяти восьми вопросов, которые зачитываются школьникам, на каждый вопрос нужно ответить «да» или «нет» (Приложение 1). Даётся следующая инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов, о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренно и правдиво, здесь нет верных или не верных, плохих и хороших ответов».

Для оценки эмоционального реагирования мы брали тест «Дом – Дерево – Человек » (система количественной оценки, разработанной Р.Ф. Белянскайте).

Процедура исследования следующая: для выполнения теста ребёнку предлагается бумага, цветные карандаши, стандартный лист для рисования, который складывается пополам: на первой странице в горизонтальном положении написано «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа написано:

Д Д Ч

О Е Е

М Р Л

Е О

В В

О Е

К

На четвёртой – фамилия, имя ребёнка и дата проведения.

Инструкция: « нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом,

дерево и человека». На все уточняющие вопросы

ребёнка следует отвечать, что он может рисовать

так, как хочется.

Для количественной оценки теста «Дом- Дерево- Человек » качественные общепринятые показатели сгруппированы в симптомокомплексы. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, то ставим – 0, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности.

Кроме этого мы взяли методику, предложенную М. Л. Лутошкиным « С каким цветом у вас ассоциируется пребывание в этом классе».

Для проведения методики нужны цветные карандаши или фломастеры. Каждому ребёнку выдаётся лист бумаги, и просят нарисовать кружок или квадрат, или треугольник одним из предложенных цветов: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, фиолетовый, чёрный, т. е. «с каким цветом у вас ассоциируется пребывание в этом классе». Затем листы собираются.

Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движениям мышц лица), пантомимике (выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тем­бре, ритме, вибрато голоса).

Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера.

Педагоги и психологи, обучающие и воспитывающие слабовидящих детей в этой школе достаточно часто сталкиваются с такими особенностями их эмоциональной сферы как повышенная эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, тревожность, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, не наблюдается явного преобладания игрового мотива. Педагогов часто беспокоят страхи этих детей, боязливость, пониженное настроение, эмоциональные срывы при выполнении заданий, повышенная чувствительности к замечаниям. У других детей трудности возникают из-за эйфорического настроения, повышенной аффективной возбудимости, агрессивности в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям. Эти же особенности эмоционально-волевой сферы входят в структуру дефекта при оценке школьной незрелости в дальнейшем эмоциональные нарушения существенно затрудняют процесс адаптации ребенка к школе.

Тесты, используемые в процессе исследования проводились дважды. Так как педагоги, родители и психолог, а так же в личной беседе отмечались не достоверность информации от детей – лживость. Исследовав эту особенность мы выделили обман, совершаемый осознанно. Например дети говорят, что выполняли свои домашние обязательства, хотя это не так, (ибо их родители ограничивают их в таких делах и связывают их самостоятельность в силу их дефекта), что бы избежать насмешек и негативных реакций нормально видящих сверстников. Обманщик знает что от него требуется в данном возрасте в данной социальной среде (но он не готов к этому либо по причине гиперопеки родителей, либо гипоопеки), и пытается скрыть тот факт, что он не оправдывает ожидания других. В беседах с родителями, мы пытались объяснить, что ложь может быть приемлемой стратегией для того, чтобы избежать непонимания и насмешек сверстников (так как нормально видящие младшие школьники не могут понять и принять особенности развития слабовидящих, ибо и само общество еще не приспособлено и не готова к этому). Мы не можем ожидать, что наши дети не будут лгать, когда им это надо для самосохранения. Потребность самосохранения оказывается мощной силой, которой подчиняется большинство из нас. Родителям и педагогам необходимо больше заострять внимание ребенка на самом себе и своих потенциальных возможностях, а не на дефекте и тем более на лжи, основой которого и является дефект. Таким образом обман конкретно направлен на отвлечения от дефекта и равенство со сверстниками. В следствии чего ребенок воспитывает в себе самообман. Большинство детей манипулируют своим дефектом учителями, чтобы избежать работы. Становится понятным, что для того чтобы обмануть, ребенок должен знать: чего ожидать, сравнивать ожидаемое с тем что сделано, учесть последствия. Это, безусловно, предполагает самого себя, знает о своих умственных способностях и о способностях других. Конечно младший школьник еще не обладает такими способностями, но на удивление быстро учится, дабы избежать непринятия. Внешняя аудитория играет значительную роль в обучении и тренировке обмана, а так же самооправдания, которое может действовать как способ самообмана. Самообман можно определить как представление реальности в выгодном для себя свете, процесс, имеющий своей предпосылкой состояние внутреннего конфликта, вызванного двумя противоречивыми мнениями о себе (требуемое обществом и личное). Родители таких детей, хронически искажающие выражение собственных подлинных чувств, постоянно проецируют свое эмоциональное притворство на детей, несмотря на попытки ребенка сообщить о его реальных эмоциях. Закрывая глаза на страхи детей, не придавая значение их тревожности, родители демонстрируют типичные примеры эгоцентрических проекций, считая что дети преувеличивают эмоции и тем самым преподносят искаженную картину эмоциональных состояний. Мы кодировали реакции лица и тела во время того , как на детей пристально смотрели и когда они отвечали на вопросы. У некоторых наблюдалось расслабленное лицо, улыбка, хмурое выражение, недоброжелательный взгляд, опускание глаз. Младшему школьнику, как собственно и взрослому человеку, невозможно заранее все продумать, полностью спланировать и отрепетировать линию обманного поведения – это только одна из причин тех ошибок в процессе обмана, которые потом становятся ключами к разоблачению. Ошибки совершаются и потому, что человеку сложно скрывать чувства и фальсификацию эмоцию. Стремление скрыть эмоции сразу же, как они появились, может проявиться в словах и в оговорках. Труднее скрыть выражение лица, учащенное дыхание, напряженный голос. Когда эмоции возникают, изменения происходят автоматически и их легко распознать, особенно у детей.

Таким образом, дефекты зрения могут приводить к развитию негативных черт характера, таких как негативизм, ленивость, ложь, тревожность, манипуляция и другие. Однако при правильной организации воспитания и обучения слабовидящего ребенка формирование позитивных свойств личности, мотивации общения и обучения оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.

Таким образом, очевидно, что в формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.

2.2. Результаты экспериментального исследования по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением зрения

Исследование проводилось нами на базе школы №21 г. Благовещенска с углубленным изучением гуманитарно-эстетическим циклом, 3 – 4 классы общего и коррекционного типа. В эксперименте принимали участие 24 ребенка, из них 12 детей младшего школьного возраста с нарушением зрения, 12 с нормой.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе работы мы провели диагностику эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста как с нарушением зрения, так и с нормой.

Мы брали методику Филлипса ( Приложение 1) и исследовали нарушение эмоций у слабовидящих детей в младшем школьном возрасте. Данные занесены в таблицу 2.

Таблица 2 - Распределение уровня тревожности среди учащихся 3 – 4 коррекционных классов

В полученных данных обращает на себя внимание высокое переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка на фоне которого развиваются его социальные контакты; тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанные с различными формами его включения в жизнь школы; страх не соответствовать ожиданиям окружающим – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок; страх самовыражения – негативное эмоциональное переживание ситуации, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей.

Тревожности в школе и проблем с учителями у детей возникает реже, потому что в школе для них созданы специальные условия и в пределах школы дети чувствуют себя уверенно и комфортно. Учеников окружают дети с такими же дефектами, как и они, и дети не так замкнуты и могут раскрываться в таких условиях, хотя и не в полной мере. Педагоги и психологи, обучающие и воспитывающие детей достаточно часто сталкиваются с такими особенностями их эмоциональной сферы как повышенная эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над другими. Педагогов часто беспокоят страхи этих детей, боязливость, пониженное настроение, эмоциональные срывы при выполнении заданий, повышенная чувствительности к замечаниям. У других детей трудности возникают из-за эйфорического настроения, повышенной аффективной возбудимости, агрессивности в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям. Эти же особенности эмоционально-волевой сферы входят в структуру дефекта при оценке школьной незрелости, в дальнейшем эмоциональные нарушения существенно затрудняют процесс адаптации ребенка к школе.

Таким образом, количественные показатели, иллюстрирующие общую

картину состояния эмоциональной сферы, является ещё одним важным аргументом, подтверждающим психологические наблюдения о недоразвитии эмоциональной сферы у слабовидящих детей младшего школьного возраста. Тревожность у детей из-за их психологических особенностей, а также с переживаниями ими социального стресса. Тот же тест мы провели с детьми 3-4 классов с нормой зрения и сравнили данные (рисунок 1)

Рисунок 1 – распределение уровня тревожности между детьми с нормой и с патологией зрения 3-4 классов

В полученных данных обращает на себя внимание высокое переживание социального стресса, тревожность во внеурочное время, страх не соответствовать ожиданиям окружающим, страх самовыражения.

Тревожности в школе и проблем с учителями у детей возникает реже, потому что в школе для них созданы специальные условия и в пределах школы дети чувствуют себя уверенно и комфортно. Учеников окружают дети с такими же дефектами, как и они, и дети не так замкнуты и могут раскрыватся в таких условиях, хотя и не в полной мере. Таким образом, количественные показатели, иллюстрирующие общую картину состояния эмоциональной сферы, является ещё одним важным аргументом, подтверждающим психологические наблюдения о недоразвитии эмоциональной сферы у слабовидящих детей младшего школьного возраста. Тревожность связана у детей из-за их психологических особенностей, а также с переживаниями ими социального стресса.

Для более углубленного изучения эмоциональной сферы детей, нами был проведён тест « Дом – Дерево - Человек» (приложение 2).

При обработке результатов у детей преобладали следующие симптомокомплексы: незащищённость, тревожность, недоверие к себе, замкнутость, боязливость, нерешительность и трудности в общении. результаты занесены в таблицу 3.

Таблица 3 - Распределение симптомокомплексов среди слабовидящих учащихся 3 – 4 коррекционных классов

№	симптокомплекс	показатель
1	Незащищённость	4.57
2	Тревожность	5,18
3	Недоверие к себе	3,44
4	Чувство неполноценности	6,45
5	Враждебность	1,20
6	Конфликтность	1,22
7	Трудность в общении	3,88
8	Депрессивность Замкнутость Неуверенность	1,41 2,49 5, 20

По результатам мы видим, что наибольшие показатели незащищенности и неуверенности, самый высокий – чувство неполноценности.

Педагоги и психологи, обучающие и воспитывающие слабовидящих детей в этой школе достаточно часто сталкиваются с такими особенностями их эмоциональной сферы. Педагогов часто беспокоят страхи этих детей, боязливость, пониженное настроение, эмоциональные срывы при выполнении заданий и в общении, манипулирование своим недостаткам и отказ от работы, что говорит о том что дети понимают свою неполноценность и пользуются этим.

Кроме этого мы взяли методику, предложенную М. Л. Лутошкиным « С каким цветом у вас ассоциируется пребывание в этом классе».

Для проведения методики нужны цветные карандаши или фломастеры. Каждому ребёнку выдаётся лист бумаги и просят нарисовать кружок или квадрат, или треугольник одним из предложенных цветов: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, фиолетовый, чёрный, т. е. «с каким цветом у вас ассоциируется пребывание в этом классе».

Затем листы собираются. Для сравнения мы провели данный тест на двух классах: класс коррекционный с детьми слабовидящими и класс с нормой зрения. У нас получились следующие результаты, которые внесены в таблицы 4 и 5.

Таблица 4 - Распределение преобладающего настроения в классе с нормой развития

Из таблицы видно, что у большинства учеников преобладает тревожное, напряжённое, приятное и восторженное настроение. Каждое характерно своими индивидами и разновидностью, т. е. у одних оно выражается унынием, потерянностью, у других наоборот – агрессивностью, подвижностью.

Таблица 5- Распределение преобладающего настроения в коррекционном классе

Из таблицы видно, что у большинства учеников преобладает тревожность, не только в процессе учебного процесса, но и в свободное от учебы время. Самый низкий показатель уравновешенного настроения и восторженного. Напряженность и тревожность заключается в том, что состояние психического дискомфорта нарушает социальные отношения, понижает жизненный тонус, формирует замкнутость. Из-за чувства неполноценности возникает неуверенность, скованность и может вызвать аффективные переживания. Т.к дети прибывают в классе коррекционного типа, радостное и приятные ощущения переживают треть класса. Наглядно продемонстрируем сравнительные данные на рисунке 2.

Рисунок 2 – распределение преобладающего настроения среди 3-4 классов общего и коррекционного типа по методике Лутошкина М. Л.

Чтобы глубже разобраться в причинах эмоциональных нарушений перед родительским собранием мы провели мини – сочинение на тему: « Как относятся к вам родители». Все ответы можно объединить в один: дети хотят, чтобы родители их не били, не ругали и относились к ним хорошо. Но есть дети, которые не ответили на этот вопрос, или просто писали – плохо.

Мы увидели, что дети бояться писать правду, и потому мы прибегли к другому методу работы. Через несколько дней мы попросили написать мини – сочинение на тему: «Какими бы вы хотели видеть своих родителей?» (Приложение 3). Анализ сочинений и экспериментального исследования позволил сделать вывод, что эмоции, описанные детьми, занимают ведущее место в жизни школьников.

Исходя из этого можно сделать вывод, что все эмоциональные стрессы у детей основываются на переживаниях, исходящих непосредственно из семьи, поэтому мы старались преодолеть их. На родительском собрании мы зачитывали некоторые сочинения, но не называли фамилий и вели дискуссию по этим проблемам.

На втором этапе работы мы провели целенаправленную коррекционную работу. Работа проводилась на переменах, во время учебного процесса, во внеурочное время. Работа включала в себя коррекцию эмоционально – волевой сферы как в парном, групповом, так и в индивидуальном виде. Использовались игры на развитие и понимание мимики, пантомимики; ролевые гимнастики; на развитие чувства общности, выразительности движений, снятие напряжения, раскованности, групповой сплоченности, воображения, эмпатии, коммуникативных способностей; игры на развитие внимания, наблюдательности, сосредоточенности, способности определять эмоции по схематическим изображениям (Приложение 4), а так же включение в учебный процесс зрительных гимнастик (Приложение 5).

На третьем этапе работы мы провели повторную диагностику. После коррекционной работы с детьми и индивидуальной беседы с родителями мы повторили проведение теста Филлипса. Рассмотрим данные в таблице 6 и изобразим на рисунке 3.

Таблица 6 - Распределение уровня тревожности среди учащихся 3-4 класса с нарушениями зрения

Рисунок 3 – распределение уровня тревожности среди слабовидящих учащихся 3-4 коррекционных классов

Полученные результаты показывают, насколько снизились эмоциональные нарушения у детей: снизился уровень переживания социального стресса на 31%, страх самовыражения и страх несоответствия ожиданиям окружающих снизился на 42%. и в общем показатели снизились в среднем на 10 – 15%. . Это ещё раз доказывает насколько важно обращение к проблеме развития эмоциональной системы у младших школьников. Без должной коррекции этой структуры трудно говорить о развитии высших психических функций, о полноценном развитии личностных образований, поскольку личность в своём развитии и построении опирается на все структуры аффективной организации поведения, и адекватность её взаимодействия с окружающим миром зависит от гармонии сложившейся системы.

2.3 Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы младшего школьника с нарушением зрения

Аффективная сфера рассматривается авторами как многоуровневая система организации поведения. В ней выделяются, в зависимости от глубины обеспечиваемого аффективного контакта с окружающей средой, четыре уровня организации поведения. Каждый уровень имеет свою смысловую задачу. В зависимости от адаптивной задачи определяются механизмы организации поведения: характер ориентировки, тип поведенческих реакций, вклад в тоническую регуляцию психических процессов. в работе с детьми следует придерживаться этих уровней.

Так, первый уровень или уровень полевой реактивности согласно представлениям В.В. Лебединского с соавторами ориентирован на оценку интенсивности изменений в положении объектов относительно друг друга и субъекта в психическом поле. Его приспособительным смыслом является организация аффективной преднастройки к активному контакту с окружающим, выбор позиции наибольшего комфорта и безопасности. Включаясь в более сложное поведение, переживания этого уровня обеспечивают субъекту возможность установить комфортную дистанцию в общении.

Второй уровень – уровень стереотипов, отмечают авторы, организует более сложные и активные формы поведения. Решая важную адаптивную задачу, уровень способствует установлению стабильных взаимодействий со средой, обеспечивающих удовлетворение психосоматических потребностей. Мезанизмы уровня избирательно оценивают качество сенсорных впечатлений окружающего и соматические потребности организма. Процесс ориентировки происходит в активном проецировании внутренних переживаний во вне, что позволяет превратить исходно нейтральные внешние впечатления в качественно значимые.

Третий уровень экспансии ориентирован на оценку возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели. Приспособительный смысл уровня состоит в активном овладении неизвестной, опасной ситуацией. Уровень обладает возможностью преобразования отрицательных впечатлений в положительные. Переживание успеха компенсирует страх перед препятствием, усиливает стенические эмоции, тем самым уровень вносит значительный вклад в тоническую регуляцию психических процессов.

Четвертый уровень контроля ориентирован на эмоциональную оценку реакций других людей, и его приспособительным смыслом является налаживание взаимоотношений с ними. Ориентация на переживания другого человека обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной эмоциональной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих. Уровень определяет возможность произвольной организации поведения.

Механизмы этих уровней, по мнению В.В. Лебединского с соавторами вступают в сложное взаимодействие в целостной системе организации адаптивного поведения. Изменение состояния одного из них может нарушить регуляцию поведения, способствовать формированию таких личностных качеств, которые затрудняют благоприятную социальную адаптацию.

Сухарева Г. Е. подчеркивает, что социальная адаптация в большей степени зависит от влияния окружающей среды, чем от самих детей, значит педагогам и психологам необходимо создать такие условия, в которых дети с дефектами будут чувствовать себя комфортно – сплочение коллектива, вовлечение в мероприятия, акцентировать внимание и поощрять успехи и умалчивать о неуспехах, проводить классные и внеклассные мероприятия, проводить групповые развивающие и коррекционные игры, тренинги. психологическая работа должна быть направлена на формирование у детей с нарушением зрения собственной линии поведения и понижать внушаемость, снижать склонность руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, развивать способность к волевому усилию, прививать систематичность и целенаправленность трудовой деятельности. Так как работа проводится с детьми младшего школьного возраста следует проводить все виды работ непринужденно.

Для коррекции и стабилизации эмоциональной сферы младшего школьника проводить игры во вне урочное время и включать элементы игры в учебный процесс.

Без должной коррекции этой структуры трудно говорить о развитии высших психических функций, о полноценном развитии личностных образований, поскольку личность в своём развитии и построении опирается на все структуры аффективной организации поведения, и адекватность её взаимодействия с окружающим миром зависит от гармонии сложившейся систем.

Основное внимание должно уделяется так называемым «трудным» детям, в первую очередь, неуспевающим и недисциплинированным, и в меньшей степени, — детям, не доставляющим проблем учителю, но испытывающим значительные личные затруднения. К ним можно отнести детей эмоционально напряженных, недоверчивых, неуверенных в себе, робких, тревожных, социально сверхнормативных, астенизированных, — т.е. детей с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов.

Ребенок со зрительным дефектом теряет свои позиции перед широким фрон­том атакующих знаний, умений и навыков. В работу необходимо включать не только остаточное зрение, но и другие сенсорные сферы. И.М.Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, дает все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чув­ствования вдаль, за пределы длины руки». А если к этому добавить слух, обоняние, вкус и остаточ­ное зрение, то окажется, что слабовидящие в принципе обла­дают познавательными возможностями, близкими к возможностям зрячих.

«Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предме­тов; поэтому он не развивает драгоценной способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден, и у него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза».

По возможности необходимо использовать на практике раздельное обучение различных категорий детей с нарушениями зрения. Во-первых, работа с детьми, имеющими нару­шения зрения, может быть успешной только тогда, когда она носит ме­дико-педагогический характер. Во-вторых, для удобства проведения практической работы целесообразно разделить детей с нару­шениями зрения на три классификационные группы с относительно общими для каждой группы особенностями в физическом и психическом развитии: на слепых (0—0,04), на слабовидящих со зрением 0,05—0,08, иногда называемых частично видящими и слабовидящих со зрением 0,09-0,2 (0,4).

Учащиеся со зрением 0—0,04 наря­ду с общими особенностями развития, характерными для всех детей с нарушенным зрением, имеют черты, отличающие их от детей с остротой зрения 0,05—0,08 и тем более от детей с остро­той зрения 0,09—0,2 (0,4). В свою очередь, дети с остротой зрения 0,05—0,08 значи­тельно отличаются по зрительным возможностям, а во многих случаях по деловым качествам и по характеру от детей со зре­нием 0,09—0,2 (0,4).

Учащиеся с остаточным зрением могут обучаться только с использованием рельефно-точечного шрифта Брайля и учебно-наглядных пособий в рельефном исполнении.

Остаточное зрение наряду со слухом и осязанием может вы­ступать как дополнительное средство восприятия окружающего мира. Наличие зрения хотя бы в пределах счета пальцев у лица в сравнении с абсолютной слепотой заметно увеличивает воз­можности слепого при пространственной ориентировке, в труде, учебе и других видах деятельности.

При зрении 0,001—0,01 дети способны различать на расстоя­нии до 50 см от глаза форму, цвет и движение предметов, мо­гут свободно ориентироваться в знакомом микропространстве (класс, спальня, школа, квартира, дом).

При зрении 0,01—0,04 дети видят размер, форму, цвет и дви­жение крупных предметов уже на расстоянии до 2 м от глаза, могут свободно ориентироваться в незнакомом микропростран­стве.

Остаточное зрение может быть широко использовано педагогом во внеурочное время, когда выполняемая детьми ра­бота не связана с длительным зрительным напряжением. Остаточное зрение является важным средством ориентиров­ки в игровой деятельности, в спортивных соревнованиях.

Нередко детей с остаточным зрением из младших классов прикрепляют к слепым для оказания им помощи в бы­товых делах, организуют шефство над вновь принятыми в шко­лу с целью развития у них навыков пространственной ориенти­ровки.

Педагог обязан руководствоваться гигиеническими рекоменда­циями.

Более длительное использование остаточного зрения в учеб­ной работе может отрицательно сказаться на работоспособно­сти ученика, а в ряде случаев может вызвать ухудшение зрения.

При работе с частично видящие и слабовидящие детьми: очень внимательно должен относиться педагог к ис­пользованию зрительных возможностей детей с остротой зре­ния 0,05—0,08, которые также принимаются в специальные общеобразовательные школы-интернаты слепых и слабовидя­щих в зависимости от про­гноза заболевания. Не являясь сле­пыми, эти дети отличаются от слабо­видящих детей со зрением 0,09—0,2 (0,4) как по характеру нарушения зрения, так и по отдельным личностным качествам.

У большинства детей этой группы причиной нарушения зрения является врожденная пато­логия, сопровождающаяся нистагмом (непроизвольные, быстро следующие друг за другом движения глаз из сторону в сторону). Нистагм затрудняет фик­сацию предметов и вызывает зрительную утомляемость не только в учебной работе, связанной с чтением и письмом плоским шрифтом, но и в повседневной жизни.

Наиболее сложную группу среди учащихся со зрением 0,05— 0,08 составляют дети с заболеваниями зрительного нерва и сет­чатки. В сочетании с нистагмом эти заболевания даже при остроте зрения 0,08 затрудняют возможность обучения с использованием плоского шрифта.

Значительную группу составляют дети с заболеваниями хрусталика и афакией (отсутствие хрусталика в глазу). В резуль­тате операционного лечения острота зрения вдаль может повыситься до 0,05—0,08. Но из-за амблиопии (ослабление зрения, вызванное функциональным расстройством зрительного анализатора) и нистагма они плохо видят вблизи и с трудом читают шрифт № 10.

Анализ состояния зрения у детей этой группы показывает, что работа с ними должна отличаться особой продуманностью. Например, детям, страдающим нистагмом, нельзя поручать работы, выполнение которых требует сосредоточенности на мелких предметах и длительного зрительного напряжения. Им труд­но оформлять стенные газеты, заниматься конструированием с использованием мелких деталей, переписыванием длинных тек­стов и др.

Дети со зрением 0,05—0,08 не всегда могут обучаться с ис­пользованием плоского шрифта. Они испытывают определенные трудности при ориентировке в большом пространстве, так как способны видеть размеры, цвет и движения лишь на расстоянии до 5 м; у них отсутствует глубинное зрение.

Дети со зрением 0,09—0,2 (0,4) могут в учебной работе поль­зоваться письмом и книгами, выполненными плоским шрифтом, осуществлять самоконтроль в процессе общественно полезного и производительного труда, свободно ориентироваться в макропространстве и др.

Следует помнить, что для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,2 непрерывная зрительная нагрузка в процессе обучения не должна превышать 15-20 минут.

В формировании адекватных представлений об объектив­ном мире и, в частности, об исторических событиях действенную помощь оказывают различные средства наглядности: хронологические и другие таблицы, индивидуальные карточки, иллюстрации учебника и отдельные ри­сунки, аппликационные пособия, разнотипные карты, диапозитивы, диафильмы и киноконцовки.

Эффективным средством формирования знаний являются технические средства обучения. Они способствуют активному, яркому восприятию демонстрируемых объектов, явлений, исторических событий. Демонстра­ция кинофрагмента, диапозитива, диафильма, сопровождающаяся комментариями учителя, концентрируют внимание учащихся на отдельных важных деталях объектов, на связях между историческими эпизодами, на содержательной сторо­не явлений и т. п.

Прежде чем использо­вать технические средства в работе, учитель и психолог должен сам тщательно рас­смотреть диапозитивы или кадры диа­фильма, основательно разобраться в содержательной или образной стороне наглядного материала и учесть основные трудности его восприятия.

При обучении слабовидящих совместно со зрячими детьми: в таких классах, желательно, чтобы было не более 15 учеников с тем, чтобы обеспечить индивидуальный подход к ребенку.

Прежде всего, необходимо создание психологического настроя слабовидящего учащегося не преодоление трудностей. Остальных же учащихся следует познакомить с особенностями слабовидящего, создать доброжелательную обстановку и сформировать доброе отношение к такому ученику. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обдуманны и тактичны, так как излишняя опека слабовидящих учеников может развить у него эгоистические установки, а у окружающих детей – снисходительное отношение.

Дети порой бывают жестоки и могут дразнить и издеваться над слабовидящими. В тактичной форме учитель и психолог, а также родители должны объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Учителю следует показать многие положительные стороны своих незрячих учеников, например, знание большого количества стихов, рассказов, умение петь, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Объективность оценки также должны стать нормой работы учителя, что позволит детям с нарушениями зрения чувствовать себя на равных со зрячими детьми.

Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель должен тщательно обдумать, где посадить нового ученика. Если ребенок сохранил частичное зрение или он слабовидящий, т.е. острота зрения более 0,05, и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в среднем ряду.

Ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности.

Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.

Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15-20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс.

Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контрастными, буквы крупными. При записи он должен использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради.

Одна из важных задач учителя и психолога – включение слабовидящего ученика в работу класса. При этом следует помнить, что темп письма и чтения слабовидящего ниже. Он не сможет успевать за классом. Следующий момент – это ограничение времени зрительной работы . Необходимо помнить об этом и учить слабовидящего анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками и другими учениками школы. В коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов, таких как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, предоставив возможность побыть лидером, например капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т.п.

Необходимо включать детей в различные походы и экскурсии. Если подготовить слабовидящего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников. При этом он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако его следует поощрять при успешном следовании этим правилам.

Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше всего положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышат и другие дети.

Наиболее сложная проблема для незрячего – это ориентирование в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.

Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи, слабовидящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев.

Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников. В таких случаях нужно постоянно держать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь. Ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в соответствующей его возможностям ситуации. Особенности адаптации слабовидящих детей проявляются в следующих аспектах. Нарушение зрения влечет за собой нарушение социальных контактов и целый ряд отклонений в формировании личности, что вызывает появление негативных характерологических особенностей у слабовидящего ребенка, таких как сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; ограничения или недоступность в работе, требующей большой зрительной нагрузки. Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение гипопротекции или гиперпротекции. В результате чего у слабовидящего ребенка формируются отрицательные черты характера, такие как эгоизм, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм, равнодушие и т.д. Сравнительно ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, аутичность.

Зрение остается у слабовидящих детей ведущим анализатором, но их зрительное восприятие отличается узостью обзора и снижением точности, из-за чего у таких детей возникают трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе эти дети быстро утомляются, что вызывает снижение умственной и физической работоспособности.Слабовидящим детям необходимо постоянное консультирование в офтальмологической клинике, правильный подбор оптических средств коррекции, дозирование учебной нагрузки.

Заключение

Изучение аффективной сферы как активной системы, включающей в себя как элементарные влечения, так и высшие социальные эмоции, может способствовать пониманию генеза личностных особенностей таких детей, выявлению и квалификации не только отдельных недостатков развития, но и выработки подхода к пониманию общих особенностей эмоционального развития детей младшего школьного возраста.

Описанную в уровневом подходе модель организации аффективной системы мы использовали в исследовании аффективной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением зрения. Это позволило выявить ряд специфических особенностей в их аффективной сфере, связать эти особенности с неадекватными формами социальной адаптации, затруднениями в формировании личности детей. Структура аффективной сферы детей имеет ряд специфических особенностей и тенденций, которые вполне могут повлиять на поведение этих детей, на их социальную адаптацию, на их развитие личности.

Количественная и содержательная оценка состояния отдельных уровней аффективной сферы, эмоционального поведения у детей позволила выявить своеобразие их эмоциональной структуры, что позволяет по-новому объяснять ряд особенностей в поведении этих детей.

Состояние, в которой протекает развитие эмоциональной сферы у большей части исследованных нами детей, приводит к снижению эмоциональной устойчивости ребенка, развивает тревожность и неуверенность его в отношениях с миром. Своеобразие переживаний, необходимых для участия первого уровня в выполнении адаптационных задач всей аффективной системы, может привести к тому, что часть детей в ситуациях взаимодействия ошибочно оценивают интенсивность изменений эмоциональных компонентов общения у других людей и проявляют неадекватную чувствительность к неожиданному изменению дистанции в общении, изменению силы голоса., а также к интенсивности зрительного и тактильного контакта. Именно этими особенностями их аффективной сферы можно объяснить затруднения у детей этой группы в социальной адаптации и снижение у них коммуникативных потребностей.

Появление страхов и агрессии у таких детей в ряде случаев могут быть обусловлены несовершенством механизмов второго уровня, следовательно, и коррекция этих состояний основывается на новом понимании причин появления этих негативных проявлений у детей, она обращена к совершенствованию и стабилизации этих механизмов, а не только к изменению внешних условий в жизни ребенка.

Для коррекции и стабилизации эмоциональной сферы младшего школьника проводим игры во вне урочное время и включаем элементы игры в учебный процесс. Без должной коррекции этой структуры трудно говорить о развитии высших психических функций, о полноценном развитии личностных образований, поскольку личность в своём развитии и построении опирается на все структуры аффективной организации поведения, и адекватность её взаимодействия с окружающим миром зависит от гармонии сложившейся систем.

Основное внимание уделялось так называемым «трудным» детям, в первую очередь, неуспевающим и недисциплинированным, и в меньшей степени, — детям, не доставляющим проблем учителю, но испытывающим значительные личные затруднения. К ним можно отнести детей эмоционально напряженных, недоверчивых, неуверенных в себе, робких, тревожных, социально сверхнормативных, астенизированных, — т.е. детей с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов. После коррекционной работы с детьми коррекционных классов мы подтвердили нашу гипотезу: эмоциональные нарушения у детей с нарушениями зрения, выявленные на первом этапе работы, снизились в среднем на 10 – 15 %, в то время как у детей с нормой зрения из классов общего типа, с которыми не проводилась работа, показатели эмоциональных состояний остались на прежнем уровне. Что подтверждает необходимость коррекционной работы с детьми для лучшей адаптации и самореализации в обществе.

В настоящее время среди детей со зрительной депривацией наблюдается значительное увеличение тревожных, неуровновешенных и «трудных» подростков с нарушениями зрения с определенной задержкой развития эмоционально-личностной сферы, так как в должной мере с ними не проводилась работа по стабилизации эмоциональных состояний в младшем и среднем возрасте. Поэтому особое значение приобретает разработка и внедрение современных психокоррекционных программ и инновационных технологий, направленных на профилактику и коррекцию возможных отклонений в психофизическом и личностном развитии школьников с нарушенным зрением, а также на оптимизацию учебно-воспитательного процесса в специальных образовательных учреждениях в целом.

Таким образом, организация психологической поддержки детей со зрительными расстройствами как системы, является чрезвычайно важной задачей не только в рамках дошкольных и школьных специальных учреждений, но и в общеобразовательных школах, где количество этих детей неуклонно возрастает. Знание и понимание индивидуальных, возрастных и специфических особенностей развития учащихся в условиях зрительной недостаточности поможет педагогам и психологам более эффективно организовать учебно-воспитательную и психокоррекционную работу. Создать детям благоприятные условия для реализации своих потенциальных возможностей. По этому постоянная информированность специалистов, работающих в этой области, о современных достижениях тифлопсихологической науки и практики является очень важной и актуальной проблемой. Доступность информации по вопросам организации психологической помощи детям с нарушенным зрением должна стать предметом всестороннего изучения и обсуждения.

Анализ психолого-педагогической литературы и опыт экспериментальной работы по коррекции отклонений в эмоционально-личностном развитии школьников со зрительными нарушениями свидетельствуют о недостаточной информированности психологов-практиков о современных научных тенденциях и возможностях дифференциальной диагностики личностного развития в условиях зрительной депривации. Ограниченный доступ информации по данному вопросу затрудняет организацию практической психологической помощи учащимся с расстройствами зрения и снижает эффективность их социально-психологической реабилитации.

Изучение особенностей аффективной сферы детей имеет сегодня не только теоретическое, но и конкретное практическое значение. Как известно, аффективная сфера представляет собой целостный класс явлений, охватывающий и примитивные влечения, и сложные формы эмоциональной жизни. Она осуществляет активацию, побуждение и аффективную оценку, организуя целостные формы поведения, разрешающие простые и сложные адаптационные задачи.

Список литературы

11. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников // Вопр. психологии. 2000.- N3.- с.53-59

15. Большой психологический словарь. 3-е издание. С - П., 2006г.

16. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении / В.В.Бойко.- М., 1997.

17. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь – справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов.– СПб.: Питер Ком, 1999г. – 528с.

18. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Венгер.- М.,1994.

19. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учебно-методическое пособие / Под.ред. М.И. Рожкова. - М, 2003.

20. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. – с.143

21. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека М.: Изд-во Моск.ун-та, 1990. – с.288

22. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии М.: Просвещение, 1993.- с.175

23. Власова Т.А. Проблемы советской дефектологии // Советская педагогика. 1978.- N 1.- с.58-68

24. Волков Б. С., Н. В. Волкова. Возрастная психология. Часть 2.-М., 2005г

25. Вопросы психологии личности школьника. Под, ред. Божович Л.И., Благонадеженой Л. - М., Просвещение, 1997г

26. Вопросы диагностики психического развития: тезисы симпозиума / Под ред. Лубовского В.И., Гуревича К.М. и др. - Таллинн, 1974.- с.422

27. Вопросы психологии личности школьника./ Под. ред. Божович Л.И., Благонадеженой Л.В.- М.: Просвещение, 1997.- с.407

28. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Лекция 4. Эмоции и их развитие в детском возрасте. // Собр. соч.: в 6 т. Т.2.- М.: Педагогика, 1982. – с.416-436

29. Выготский Л.С. Основы общей дефектологии. Дефект и компенсация. // Cобр. соч.: в 6 т. Т.5.- М.: Педагогика, 1983.-с.368 .

30. Выготский Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии. // Собр.соч.: в 6т. Т.5. - М.: Педагогика, 1983.- с.368

31. П. С. Гуревич. Психология и педагогика. -М., 2005г

32. Дефектологический словарь. Редактор Оршанская А.Н. -М., Педагогика, 1997г

33. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики . Избр. психолог. Труды: В 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка. -М.: Педагогика, 1986г

34. В. С. Кузин. Психология. 4-е издание. -М., 1999г

35. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. – с.168 .

36. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции . -М., Изд-во Моск. ун-та, 1991г

37. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд.- М.. Изд-во Моск. ун-та,1981г

37. Литвак А. Г. Тифлопсихология. – М., 1985г.

38. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. -М., Педагогика, 1993г

39. А. В. Мудрик. Психология и воспитание. -М., 2006г

40.Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн.- 4-е изд. / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.- Кн.2:Психология образования.-608с.

41. Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. Книга 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., Просвещение, 1995

42. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков. - М., 2001.-с.42-55 .

43. Отстающие в учении школьники (проблемы психологического развития)./ Под ред. Калмыковой З.И., Кулагиной И.Ю.- М.: Просвещение, 1986. – с.208 .

44. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под редакцией А.В. Запорожец, Я.З. Неверович. - М., 2000г

45. Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: Диагностика, коррекция, профилактика / Н.А. Рычкова. - М., 2001.

46. Симонов П.В. Что такое эмоция?. -М., Наука, 1966г

47.Специальная психология: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений /В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского.-М.: Издательский центр «Академия», 2003.-464с.

48. Уотсон Д. Психология как наука о поведении. -М., 1996г

49. Шевандрин Н. И. Основы психологической диагностики. -М., 2003г

50. Феоктистова В. А. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих. – Л., 1980г.

51. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – с.197 .

Приложение 1.

Тест школьной тревожности Филлипса предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего возраста.

Описание. Тест состоит из 58 вопросов, которые которые можно зачитать школьникам, а можно предложить в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция. Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверка знания материала?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как хочет этого учитель?

4. Снится ли тебе, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь материал?

5. Случалось ли, что кто-то из твоего класса бил или ударял тебя?

6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли одноклассники смеются над тобой, когда ты играешь в разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставя более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что, как правило тебя не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты, что все хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно если знаешь, что результаты ткой работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы меньше волноваться когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает биться быстрее, когда учитель говорит, что проведет проверку готовности к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-либо из твоих друзей, что ты пытаешься выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми одноклассниками, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята говорят что-то, что тебя задевает?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство учеников не обращает на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относится учитель?

36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься так же хорошо, как и твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе другие?

41. Обладают ли особые ученики особыми правилами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые одноклассники, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и твое поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше чем другие ребята?

47. Если ты не можешь ответить когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Перед сном думаешь ли ты, что будет завтра в школе?

49. Работа над трудным заданием, думаешь ли ты что забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель дает всем задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. При проверочных заданиях чувствуешь ли ты, что не справишься?

54. Снилось ли тебе, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь сделать ты?

55. Когда учитель объясняет задание, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше тебя?

56. Беспокоишься ли по дороге в школу, что учитель даст проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли твоя рука, когда учитель просит выполнить задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов. При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы не совпадающие с ключом – это проявление тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число не совпадений по всему тесту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% - о невысокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируя общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Распределение вопросов по фактором.

Ключ к вопросам теста школьной тревожности

1. –

2. –

3. –

4. –

5. –

6. –

7. –

8. –

9. –

10. –

11. +

12. –

13. –

14. –

15. –

16. –

17. –

18. –

19. –

20. +

21. –

22. +

23. –

24. +

25. +

26. –

27. –

28. –

29. –

30. +

31. –

32. –

33. –

34. –

35. +

36. +

37. –

38. +

39. +

40. –

41. +

42. –

43. +

44. +

45. –

46. –

47. –

48. –

49. –

50. –

51. –

52. –

53. –

54. –

55. –

56. –

57. –

58. -

12 ответов=100%

Результаты 3-4 коррекционных классов

Приложение 2.

Для оценки эмоционального реагирования мы брали тест «Дом – Дерево – Человек » (система количественной оценки, разработанной Р.Ф. Белянскайте).

Процедура исследования следующая: для выполнения теста ребёнку предлагается бумага, цветные карандаши, стандартный лист для рисования, который складывается пополам: на первой странице в горизонтальном положении написано «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа написано:

Д Д Ч

О Е Е

М Р Л

Е О

В В

О Е

К

На четвёртой – фамилия, имя ребёнка и дата проведения.

Инструкция: « нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом,

дерево и человека». На все уточняющие вопросы

ребёнка следует отвечать, что он может рисовать

так, как хочется.

Для количественной оценки теста «Дом- Дерево- Человек » качественные общепринятые показатели сгруппированы в симптомокомплексы. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, то ставим – 0, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности.

10 показателей=100 баллов

№	симптокомплекс	Балы/показатель
1	Незащищённость	45.7б=4.57
2	Тревожность	51.8б=5,18
3	Недоверие к себе	34.4б=3,44
4	Чувство неполноценности	64.5б=6,45
5	Враждебность	12б=1,20
6	Конфликтность	12.2б=1,22
7	Трудность в общении	38.8б=3,88
8	Депрессивность Замкнутость Неуверенность	14.1б=1,41 24.9б=2,49 52б=5, 20

Приложение 3.

Нам бы хотелось привести несколько примеров таких сочинений:

Настя Ж. « Я хочу видеть своих родителей счастливыми, добрыми, как наша учительница. Чтобы не грустили, не плакали, а только радовались жизни».

Елена Б. « Я желаю, чтобы родители относились ко мне по-хорошему. Если я получу двойку, то вы меня никогда не ругайте, пожалуйста. И я к вам буду относиться по - хорошему».

Александр П. « Я бы хотела, чтобы мои родители были вместе и никогда не ругались».

Алексей И. « Я хочу, чтобы мои родители были здоровыми, красивыми, чтобы делали со мной уроки. Зарабатывали прилично и ходили со мной в кафе»

Приложение 4.

« НАСТРОЕНИЕ»

Ребята, перед вами расположены картинки, на которых изображены четыре эмоциональных состояния человека. Вы должны выбрать ту картинку для себя, которая соответствует вашему настроению и поднять её вверх. Индивидуально спросить: почему он выбрал эту картинку-рожицу, а не другую. В конце дня повторить игру: изменилось ли настроение ребятишек к концу дня. Те, кто выбрал рожицу с плохим настроением обязательно нужно узнать причину (желательно при индивидуальной беседе).

Теперь представим серию игр, упражнений для коррекции эмоционально-волевой сферы младших школьников.

« УГАДАЙ ЭМОЦИЮ »

Сперва играть вдвоём, затем вовлекать в игру его приятелей.

Ведущий показывает мимикой какую-нибудь эмоцию, а игроки называют её и стараются воспроизвести. Кто сделает это первым, получает очко. Начинать нужно с легко угадываемых эмоций: удивления, страха, радости, гнева, печали. Затем: раздражения, возмущения, ярости… Можно разыграть какую-нибудь сценку.,

« ИЗОБРАЗИ ЖИВОТНОЕ »

Пантомимически показать различных зверей и птиц. Необходимо создать обстановку безудержного веселья, чтобы каждое выступление встречалось взрывом хохота и аплодисментов.

« ГДЕ МЫ БЫЛИ – МЫ НЕ СКАЖЕМ, А ЧТО ДЕЛАЛИ – ПОКАЖЕМ »

Задача этой игры – без слов показать какое –либо действие. Если ребят много, их можно разделить на две команды. Затем они меняются ролями.

« РАЗГОВОР С ГЛУХОЙ БАБУШКОЙ »

Ребёнок разговаривает с глухой бабушкой. Она говорит, а он объясняется с ней жестами, потому что бабушка не слышит.

Например, бабушка открывает внуку дверь.

Бабушка: Ты где пропадал озорник?

Внук жестами показывает, что он играл в футбол.

Бабушка: Ну и как настроение?

Внук поднимает большой палец кверху, – дескать, отлично.

Бабушка: А почему ты хромаешь?

Внук машет рукой: дескать, пустяки, не обращай внимание.

Бабушка: Нет, всё-таки…Ты что, упал?

Внук показывает без слов, как он ловил мяч и упал, расшибив коленку.

Ему было больно, но он не подавал виду…

Самый простой приём для создания комических ситуаций - это если

внук о чём–то просит бабушку жестами, а она понимает его неправильно и делает не то.

« РАЗЛИЧНАЯ ПОХОДКА »

Предложить стеснительному мальчику или девочке походить как:

- малыш, который недавно встал на ножки и делает свои первые шаги;

- глубокий старик;

- пьяный;

- лев;

- горилла;

- артист на сцене и т. д.

« РАССКАЖИ СТИХОТВОРЕНИЕ »

Эта ролевая гимнастика, дающая ребёнку возможность мысленно « примерить » на себя разные ситуации и проанализировать впечатление, которое он может произвести на окружающих, находясь в той или иной роли. Необходимо рассказать стихотворение, но не просто, а:

- шепотом;

- с максимальной громкостью;

- с пулемётной скоростью;

- со скоростью улитки;

- как робот;

- как иностранец и т.д.

« ПЕРВОБЫТНОЕ ПЛЕМЯ »

Сюжет этой игры взят из жизни. В некоторых племенах до сих пор существует как бы два языка – женский и мужской. Женщинам запрещается употреблять одни слова, а мужчинам - другие. Хотя, конечно, живя бок о бок, они прекрасно понимают, что хочет сказать им представитель другого пола. Тем более что большинство слов у них всё – таки общие.

Игроки разбиваются на две команды, и каждая выбирает по три, четыре общеупотребительных слова, которые объявляются запретными, табуированными. Допустим, для одной команды это слова « да », « видеть », « ну », « потому что », а для другой – « нет », « ходить », « это », « который ».

Члены противоборствующих команд обмениваются вопросами, касающимися жизни и быта членов племени. Например: « Расскажи, как вы разводите костёр. А как обороняетесь от врагов? » и т. д.

« УГАДАЙ, ЧТО ЭТО ЗНАЧИТ »

Ведущий, не размыкая губ, « мычит » какое – то слово или короткую фразу, а игроки угадывают, что он хотел сказать. Чтобы не потонуть в безбрежном море слов, стоит заранее очертить рамки игры. Например, договориться, что слова будут обозначать предметы, имеющиеся в комнате или во дворе, дачи. А можно заранее сообщить игрокам список слов (от десяти до тридцати, так, чтобы детям было не слишком трудно, но и не чересчур легко). Фразы должны быть эмоционально окрашенными и различными по темпоритмическому рисунку: « Хороший мальчик », « Отстань! », « Пожалуйста, не сердись!», « Мама, он меня обижает! », « Ура! », и т. д.

« ЦАРЕВНА – НЕСМЕЯНА »

Один игрок изображает Царевну - Несмеяну, а остальные, как умеют, пытаются его рассмешить (можно пантомимой, а можно и словесно). Тот, кому это удастся, сам становится Царевной.

« ФАНТЫ »

Фанты можно придумывать всем вместе, а можно оставить это на усмотрение взрослых. Главное, постараться, чтобы в заданиях было, как можно больше юмора и чтобы они были детям по силам. Стеснительному ребёнку при малейшем затруднении надо помогать, ни в коем случае не укоряя его за робость, а то весёлая игра станет для него ещё одним источником мучительных переживаний.

Кроме обычных просьб прочитать стихотворение, спеть песенку, прокукарекать, похрюкать и рассказать анекдот, в записках, которые играющие выуживают из шапки, могут содержаться просьбы изобразить:

- обезьяну;

- льва;

- ёжика или дикобраза;

- павлина;

- ворону;

- дятла;

- Бабу – Ягу;

- пьяницу;

- хулигана;

- дряхлого старичка;

- маленького капризного ребёнка;

- сварливую рыночную торговку;

- рассерженную маму;

- грозного папу;

- пирата;

- мага;

- лунатика;

- первобытного человека.

« ПЕРЕДАЙ РИСУНОК »

Принцип игры как в « испорченном телефоне », только вы не шепчете, какое – то слово на ухо партнёру, а рисуете на его ладошке знак или букву. Он договаривает, что это такое, и передаёт рисунок дальше. Подглядывать нельзя. Значки должны быть простыми: круг, треугольник, квадрат, волнистая линия, примитивная рожица, ёлочка и т. п. Получив сообщение – рисунок, последний в цепочке называет вслух загаданное изображение. Играющие сравнивают его с первоначальным результатом и выясняют, в каком звене цепи произошло искажение. Задача взрослого – создать весёлую непринуждённую атмосферу.

« ДОРИСУЙ РИСУНОК »

Условие: дети по очереди рисуют на листе бумаги, стараясь угадать и развить замысел друг друга. Вслух этот замысел не разглашается. Когда рисунок будет закончен, ребёнок, который начал рисовать первым, говорит, что же он задумал, и игроки сравнивают его идею с получившимся результатом.

«ХОРОВОД»

Цель: развитие чувства общности, выразительности движе­ний, снятие напряжения.

Описание игры:Дети встают в круг и по команде учителя показывают, двигаясь, друг за другом, печального зайчика, злого волка, сердитого медведя, задумчивую сову, винова­тую лису, счастливую ласточку.

«НАСЕДКА И ЦЫПЛЯТА»

Цель: развитие выразительности движений и речи, раско­ванности, воображения, произвольности, групповой сплочен­ности.

Описание игры. Дети присаживаются на корточки лицом в круг, наклонив голову и прижав руки, согнутые в локтях, к телу. В центре сидит учитель, изображая наседку.

Учитель говорит:

— Долго сидела наседка на яйцах. И вот пришла пора по­явиться цыплятам на свет.

Первый цыпленок (к нему прикасается учитель) появился на свет и удивился: "Как просторно вокруг, а в скорлупке было так тесно!".

(Ребенок поднимается и изображает этого цыпленка.)

Второй цыпленок рассердился, нахмурив свои желтенькие бро­ви: он так хотел родиться первым, но его опередили.

(Ребенок, на которого указывает учитель, передает состоя­ние этого цыпленка.)

Третий цыпленок появился на свет и сразу расплакался: ему так хорошо и уютно было в яич­ной скорлупе, а тут так много места и всюду опасности.

(Этот ребенок и следующие, выб­ранные дети изображают то на­строение цыплят, которое описы­вает учитель.)

Четвертый цыпленок очень обра­довался своему появлению на свет и воскликнул: "Какой чудес­ный, какой яркий мир вокруг!"

«ФАНТАЗИИ»

Цель: развитие коммуникативных способностей, эмпатии, во­ображения.

Описание игры. Учитель говорит детям: "Представьте себе, что вы включаете телевизор, а там ваша мама отвечает на вопросы журналиста".

Далее учитель исполняет роль журналиста, а ребенок, кто пожелает, — роль мамы. Журналист может попросить маму рассказать о сыне (дочери), о том, что ей больше всего нра­вится в ее ребенке и чем она не довольна, об увлечениях ее ребенка и о том, как она относится к ним и т.п.

«НА РЫБАЛКЕ»

Цель: развитие произвольности, воображения, выразительно­сти движений и речи.

Описание игры. Все дети изображают рыбаков, сосредото­ченно глядя на воображаемый поплавок. Периодически дети вытаскивают удочку и эмоционально реагируют на улов. Это может быть большая или маленькая рыбка, которой дети рас­поряжаются по своему усмотрению (кладут в ведро с водой, отдают кошке, отпускают на свободу и т.п.). Пустая банка или крючок без червяка.

«ЦИРК»

Цель: развитие воображения, выразительности движений и речи, групповой сплоченности, произвольности.

Описание игры. Учитель объявляет, кто выходит на аре­ну. Дети играют роль тех, кто был объявлен. Все организа­ционные вопросы, от которых зависит выступление, дети решают сами.

На арену могут выходить клоуны, дрессировщики, фокусни­ки, канатоходцы и др.

«ПРОЧИТАЙ ПИСЬМО»

Цель: развитие способности определять эмоциональное со­стояние по схематическим изображениям и объединять раз­ные изображения единым сюжетом.

Описание игры. Почтальон (им может быть подготовленный взрослый или ребенок) приносит письма, но не обычные, а зашифрованные: в каждом письме мимически изображено по 2-3 эмоциональных состояния, и их надо расшифровать. Каж­дому ребенку вручается по письму, и дети друг за другом рассказывают, что они "прочитали" в своем письме.

Когда дети хорошо научатся сочинять рассказы по коротким письмам, можно увеличить количество изображений, а также можно предложить им самим сочинить и написать письма и затем, обменявшись ими, расшифровать послания товарищей.

Варианты писем и примерная их расшифровка;

1.

Шел мелкий дождь, Коля сидел у окна и грустил. Но вот выглянуло солнышко, дождь прекратился, и Коля радостно побежал на улицу.

2.

Ранним утром Алеша пошел на рыбалку. Закинул удочку и стал ждать, когда же рыбка попадется на крючок. Долго он сидел и внимательно смотрел на поплавок, но рыба не клевала, и ему было очень грустно. Но вдруг леска натя­нулась и постепенно стала уходить вниз. Что такое? Але­ша потянул за удочку, но она только прогнулась, вот-вот сломается. Он испугался и стал звать на помощь. Прибе­жали рыбаки и помогли ему вытащить большую щуку. Алеша даже запрыгал от радости.

«ВОЛШЕБНЫЕ ШАРЫ»

Цель: развитие воображения, наблюдательности, выразитель­ности речи.

Описание игры.

1-й вариант. Детям предъявляются картинки с изобра­жением воздушных шаров разнообразной формы. Каждый ребенок выбирает тот шарик, который ему больше понравил­ся, и выразительно рассказывает о его настроении, ориенти­руясь на форму (а также на цвет, если шары цветные).

В случае затруднения воспитатель начинает первым. И его рассказ может быть таким: "Держала девочка за веревочку круглый шарик, и ему было хорошо с такой хозяйкой. Он радостно кружился в воздухе. Вдруг шарик заметил на небе облако, похожее на себя, и от удивления вытянулся";

2-й вариант. Детям предъявляются картинки с изобра­жением воздушных шаров разнообразной формы. Каждый ребенок выбирает себе шар и схематически изображает на нем эмоцию, которая, на его взгляд, больше подходит к форме этого шара.

Варианты шаров:

«СНЕЖИНКИ»

Цель: развитие внимания, наблюдательности, способности определять эмоции по схематическим изображениям.

Описание игры.

1-й вариант. Детям раздаются снежинки, вырезанные из бумаги, в центре которых схематично изображены эмоции. Предлагается каждому рассмотреть свою снежинку и расска­зать, что она чувствует.

2-й вариант. Детям раздаются снежинки, вырезанные из бумаги, и предлагается схематически изобразить любую эмо­цию на своей снежинке; затем рассказать, что снежинка чув­ствует.

«НАРИСУЙ ОБЛАКО»

Цель: развитие воображения, сосредоточенности.

Описание игры. Детям предлагается нарисовать облако, каж­дому свое, с определенным настроением. Настроение облака может быть таким, как у автора рисунка.

«КУБИК»

Цель: развитие выразительности движений, внимания, произ­вольности.

Описание игры.

1-й вариант. Учитель бросает ку­бик, на каждой грани которого схемати­чески изображено лицо, выражающее ка­кое-либо эмоциональное состояние. Дети изображают соответствующую эмоцию. Тот, кто удачнее других выполнит задание, будет бросать кубик следующим.

2-й вариант. Ребенок бросает кубик, предварительно указав, кто будет имити­ровать эмоциональное состояние, изображенное на его гра­ни. Далее кубик бросает тот, кто выполнял задание.

Приложение 5.

Зарядка, разминка для глаз 15 мин.

Упражнение№ 1. Сесть или лечь. Расслабиться. Скосить глаза на кончик носа (глаза открыты). Делаем полный вдох, а затем полный выдох.

Поначалу ставить указательный палец правой руки на кончик носа.

Упражнение №2. Поставить указательный палец на лоб в области третьего глаза. Скосить глаза на кончик этого пальца. Сделать одно полное дыхание.

Упражнение № 3. Указательный палец — на кончик носа. На полном вдохе отводим палец от кончика носа как можно дальше продолжая смотреть на него. На полном выдохе подводим палец к кончику носа, продолжая смотреть на него (на кончик носа).

Упражнение № 4. Указательный палец — на лоб в области третьего глаза. На вдохе отводим палец как можно дальше, продолжая смотреть на область третьего глаза, на выдохе подводим палец ко лбу, продолжая смотреть на область третьего глаза.

Упражнение № 5. Голову откинуть как можно дальше назад. Смотреть на кончик носа. Сделать полное дыхание.

Упражнение № 6. Голову откинуть как можно дальше. Сделать полное дыхание. Смотреть на область третьего глаза.