Реферат: Взаимосвязь детско-родительских отношений и учебной деятельности младших школьников

на тему :

« Взаимосвязь детско-родительских отношений и учебной деятельности младших школьников»

Ташкент 2010 г

Оглавление

Введение

Глава Ι

§ 1 Младший школьный возраст

§ 2 Детско-родительские отношения

§3 Школьная неуспеваемость

Глава ΙΙ

§ 1 Методы и методики исследования

§2 Результаты экспериментального исследования

§ 3 Обсуждение результатов исследования

Выводы

Список литературы

Приложение

Введение

Многих психологов самых различных школ и направлений давно привлекала внимание чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми. Решающую роль для развития ребенка, играют отношения с близким взрослым.

Родительские установки, или позиции, — один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. При этом под родительскими установками А.С. Спиваковская[1] понимает систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Еще в 30-х гг. были выделены четыре родительские установки и соответствующие им типы поведения: "принятие и любовь", "явное отвержение", "излишняя требовательность", "чрезмерная опека", а также была прослежена определенная зависимость между поведением родителей и поведением детей. Так, например, "принятие и любовь" порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют нормальному развитию личности, в то время как "явное отвержение" ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию.

Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С.,Дубровина И.В., Варга А.Я., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., В.С.Мухина, Хоментаускас Г.Т., Эльконин Д.Б и многие другие.

Итак, для полноценного развития личности ребенка в семье должны складываться благоприятные условия, которые напрямую зависят от сложившихся в семье детско-родительских отношений.

С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе – статусе ученика – становится главным фактором, определяющим характер отношений к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями.

Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на её основе, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации – психологический, непосредственно складываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.

Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком.

Актуальность исследования: В настоящее время в свете решения задач , поставленных в Национальной Программе по подготовке кадров, вырастает необходимость формирования гармонично развитой личности. Развитие ребенка подчиняется своим закономерностям. Каждая стадия развития отличается своим возрастными задачами, и каждая задача служит фундаментом для последующих. В возрасте 6-11 лет ( младший школьный ) возрастная задача заключается в освоении ребенком умения учиться, в формировании произвольности, готовности к усвоению знаний. Как итог формируется чувство умелости, компетентности, а при негативном варианте развития – чувство неполноценности. Родители начинают по-новому контролировать ребенка и строить с ним свои взаимоотношения. А изменения в детско-родительских отношениях могут неблагоприятно сказаться на развитии личности ребенка, успешности его деятельности, его эмоциональном благополучии. Поэтому если в данный возрастной период упустить формирование фундамента школьной деятельности младшего школьника, то в дальнейшем у ребенка могут возникать трудности и проблемы в его последующем обучении.

Цель исследования: Изучение родительского отношения к ребенку, которое понимается как педагогическая социальная установка по отношению к ребенку, которая влияет на учебную деятельность младшего школьника.

Предмет исследования: Родительское отношение к ребенку, включающее в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты; общее развитие у ребенка произвольного внимания, памяти и мышления, а так же изучение его школьной успеваемости.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста и их родители.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что существует зависимость между родительским отношением к ребенку, которое мы понимаем как педагогическую социальную установку родителей по отношению к своим детям, и школьной успеваемостью, а так же развитием у него произвольного внимания, памяти и мышления.

Задачи исследования :

• Исследование современных теоретических представлений о младшем школьном возрасте, ведущей деятельности младших школьников
• Исследования современных теоретических представлений о детско-родительских отношениях
• Исследования современных теоретических представлений о проблеме школьной неуспеваемости
• Исследование родительского отношения к ребенку у родителей младших школьников
• Исследование школьной успеваемости младшего школьника по формальной учебной документация
• Исследование произвольного внимания, кратковременной зрительной памяти и мышления у младшего школьника

Методы исследования :

• Методика, определяющая родительское отношение к ребенку по Варго-Столину
• Методика, определяющая произвольность внимания
• Прогрессивные матрицы Равенна – методика предназначена для исследования наглядно-образного мышления у младшего школьника
• Методика «Запомни рисунки» - определение объёма кратковременной зрительной памяти
• Выписка школьной успеваемости по формальным учебным документам школьной успеваемости

Методологическая основа исследования :

• Методология формирования гармонично развитой личности, отраженная в трудах И.А.Каримова
• Принцип психологии «внешнее через внутреннее», разработанный А.Н. Леонтьевым
• Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского
• Учение о влиянии семьи как социальной среды на развитие личности ребенка, его учебную деятельность

Практическая значимость:

Выявление взаимосвязи между школьной неуспеваемостью и детско-родительскими отношениями, позволит педагогам, родителям и психологам найти правильные пути влияния на данную проблему, разработать коррекционные методы, профилактические меры по ее предотвращению.

Научная новизна:

Научная новизна данной работы заключается в том, что экспериментальное изучение взаимосвязи родительского отношения к ребенку и его учебной деятельности проводится впервые, а так же делается попытка объяснить данную взаимосвязь через рациональный, эмоциональный и пове­денческий компоненты, которые включает в себя родительское отношение.

Глава Ι

§ 1 Младший школьный возраст: характеристика и особенности, ведущая деятельность.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.[2]

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Это означает, что кардинальное изменение _в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и уменьями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. Они становятся произвольными, развивается воля. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер, развиваются мыслительные операции-анализ,синтез,рассуждение,сравнение и так далее.

Согласно Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим» (Эльконин Д. Б., 1989г). Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ; внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

В школе возникает новая структура отношений "ребенок - взрослый" дифференцируется:

• ребенок - учитель
• ребенок – взрослый
• ребенок - родители
• ребенок – дети

Система "ребенок - учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Система "ребенок - учитель" становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Впервые отношение "ребенок - учитель" становится отношением "ребенок - общество". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. По словам Гегеля, приход в школу – это приведение человека к общественной норме.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью. Учебная деятельность -- это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться.

Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал" Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет.

Любое действие ребенок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризируется, и ребенок начинает выполнять его самостоятельно.

Основными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• произвольность и осознанность всех психических процессов,их интеллектуализация,внутреннее опосредование,которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.
• Освоение своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности

Младший школьный возраст является сензитивным для развития, формирования, освоения и становления следующих характеристик:

• мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
• продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
• индивидуальных особенностей и способностей;
• навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
• адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
• социальных норм, нравственного развития;навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осущественных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

§ 2 Понятие «детско-родительские отношения»

Первым научным направлением, поставившим детско-родительские отношения в центр развития личности ребенка, был, как известно, классический психоанализ. Психоанализ, стал определяющим направлением развития основных концепций детского развития, в которых ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями (Э.Эриксон[3] , К.Хорни, др.). Наибольшую популярность завоевала теория привязанности (Д.Боулби, М.Эйнсворт). Центральным понятием в теории привязанности является "внутренняя рабочая модель", которая представляет собой неразрывное и взаимообусловленное единство себя и другого. Ребенок познает себя через отношение к нему матери, а мать воспринимает как источник отношения к себе. Эта сложная взаимосвязь в первоначальном варианте, понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности.

В современных исследованиях, данного вопроса, происходит переориентация с изучения самосознания ребенка к исследованию его поведения, которое чаще всего описывается в терминах социальной адаптации и компетенции. Привязанность рассматривается уже не как отношение, а как стратегия поведения с родителями. E.Moss и др., (1998), отмечают положительную корреляцию между "надежным" типом привязанности и школьной адаптацией, гармоничной коммуникацией в детско-родительской диаде. В исследовании P.Crittenden (1996) показана прямая зависимость стратегии поведения школьников и подростков от качества привязанности к матери.

Помимо теории привязанности, весьма популярным в западной психологии являются теоретические модели, разработанные D.Baumrind (1967), а также E.S.Schaefer, R.A.Bell (1969). D.Baumrind предложил классификацию родительских стилей поведения, включающую 3 типа: 1) авторитетный; 2) авторитарный; 3) попустительский стиль; E.S.Schaefer, R.A.Bell разработали динамическую двухфакторную модель родительского отношения, где один из факторов отражает эмоциональное отношение к ребенку: "принятие-отвержение", а другой - стиль поведения родителей: "автономия-контроль". Каждая позиция взаимосвязью различных факторов, их взаимосвязанностью. Хотя данные теоретические модели были предложены более 30 лет назад, они остаются практически единственными, на сегодняшний день, дающими содержательное описание родительского отношения.

В последнее время одним из наиболее распространенных направлений исследования ДРО становятся кросскультурные и гендерные исследования. Проведенные исследования в этой области, показали, что каждому типу темперамента ребенка соответствует определенный родительский стиль поведения. Интересное исследование половых различий родительских стилей проведено A.Russel (1998, показали, что матерям в большей степени свойственен авторитетный стиль, отцам - авторитарный или попустительский. Авторитарный стиль более свойственен родителям мальчика, авторитетный - родителям девочки.

Согласно гипотезе, специфика родительского отношения заключается в двойственности и противоречивости позиции родителя по отношению к ребенку. С одной стороны, это безусловная любовь и глубинная связь, с другой - это объективное оценочное отношение, направленное на формирование общественных способов поведения. Наличие этих двух противоположных начал характерно не только для родительского отношения, но и для межличностных отношений вообще.

Своеобразие и внутренняя конфликтность родительского отношения заключается в максимальной выраженности и напряженности обоих моментов. Ответственное отношение, беспокойство за будущее ребенка, порождает оценочную позицию родителей, обостряя контроль над его действиями, превращая ребенка в объект воспитания.

В жизни ребенка огромную роль играет отношения с родителями, потому что именно отношения ребенка с родителями определяет его успешность в дальнейшей жизни. Детско-родительские отношения определяются стилем воспитания, системой воспитания в семье.

Многочисленные психологические исследования показывают, что на восприятие ребенка и отношение к нему влияют множество факторов, среди которых только некоторые непосредственно связаны с чертами самого мальчика или девочки. Итак, на отношение родителя к ребенку влияют:

1) Детский опыт самих родителей. Люди, став взрослыми, зачастую в своей собственной семье неосознанно формируют отношения, которые сложились в семье родителей, а также воспроизводят те проблемы, которые они не смогли решить в детстве. Например, если человек в детстве имел младшего брата или сестру, "забравшего" всю любовь и внимание родителей, то весь период взросления может оцениваться им как "несчастливый" период жизни, при этом радость и безмятежность младшего возраста могут, напротив, идеализироваться. Вероятнее всего, такой человек будет неосознанно тормозить взросление своего ребенка, считать его "еще слишком маленьким", игнорируя растущую потребность в самостоятельности.

2) Нереализованные потребности родителей. Для некоторых родителей (особенно матерей) воспитание может становиться основной деятельностью и даже основным смыслом жизни. Тогда сам ребенок становится единственным объектом удовлетворения этой потребности. В результате, с возрастом дети естественно несколько отдаляются от родителей, в их жизни начинают играть большую роль другие люди. Подобные следствия взросления воспринимаются такими родителями как угроза собственному благополучию, вследствие чего, они могут неосознанно препятствовать установлению ребенком тесных контактов вне семьи, стремиться принимать участие во всех сферах жизни сына (дочери), сильно огорчаться при наличии у него (нее) мыслей или чувств, которыми тот не хочет делиться, то есть фактически не признавать права ребенка на свой внутренний мир.

Другая потребность, влияющая на отношение к ребенку, это потребность родителя в достижениях. Здесь, возможны два сценария. Первый, это когда Родитель хочет, чтобы ребенок добился многого, особенно того, чего по каким-то причинам не смог достичь сам. Отрицательным результатом реализации такой потребности иногда становится выбор сферы достижения, которая не соответствует реальным возможностям и склонностям ребенка. Так папы и мамы могут выбирать, например, тип школы или виды развивающих кружков и секций, исходя не из желаний, способностей и потребностей своего ребенка, а движимые на самом деле желанием, чтобы он достиг того, что они считают важным, но что им самим не удалось. Ребенок лишается необходимой независимости, искажается восприятие присущих ему задатков, сформированных личностных качеств.

Обычно не принимаются во внимание возможности, интересы, способности ребенка, которые отличны от тех, что связанны с запрограммированными целями. Ребенок становится перед выбором. Он может втиснуть себя в рамки чуждых ему родительских идеалов только ради того, чтобы обеспечить любовь и чувство удовлетворенности родителей. В этом случае он пойдет ложным путем, не соответствующим его личности и способностям, который часто заканчивается полным фиаско. Но ребенок может и восстать против чуждых ему требований, вызывая тем самым разочарование родителей из за несбывшихся надежд, и в результате возникают глубокие конфликты в отношениях между ребенком и родителями. Такая ситуация обнаруживается довольно часто в процессе консультирования родителей, хотя их истинные мотивы могут скрываться под самыми разными рассуждениями о перспективности и полезности этой деятельности для ребенка.

Второй вариант потребности в достижениях тоже нередок в современном мире, где социальная успешность и конкурентоспособность являются зачастую едва ли не мерилом человеческой ценности. Подобные отношения нередко выстраиваются в семьях успешных, много работающих и привыкших достигать своих целей людей. Такие родители будут требовать от ребенка достижения целей, доведения дел до конца, раздражаться на проявления лени и непоследовательность своего сына или дочери. Цель их воспитания - привить организованность и целеустремленность - безусловно, благая. Однако та настойчивость, с которой они ее добиваются, а также игнорирование возрастных особенностей ребенка и предъявление к нему завышенных требований могут отрицательно сказываться на отношениях в семье и сеять вечное недовольство своим сыном (дочерью).

Одна из базовых человеческих потребностей в привязанности, особым образом может проявляться в отношениях родителей с детьми. Если взрослый испытывает слишком сильную потребность в эмоциональной привязанности к нему ребенка, то за этим может стоять или страх одиночества (особенно при отсутствии других тесных отношений, например с супругом), или собственная детская недостаточно удовлетворенная потребность в привязанности, в какой-то степени "слиянии" с матерью. Результатами такой потребности в отношениях с ребенком могут стать повышенная опека со стороны родителя, потребность делиться всеми своими переживаниями с ребенком и ожиданием того же от него. Соответственно, поведение сына (дочери) будет восприниматься как положительное или отрицательное в зависимости от того, обеспечивает ли оно родителю ощущение крепкой эмоциональной связи.

3) Личностные особенности родителей. Наверное, действие этого фактора отследить наиболее сложно, для многих родителей, однако при некотором навыке или с помощью специалиста вполне возможно осознать наличие у себя тех или иных черт и их влияние на восприятие ребенка.

Так, например, можно проследить связь между тревожностью родителя, ее проявлением (в виде опекающего и оберегающего поведения) и ее следствием - подавлением развития активности и самостоятельности ребенка.

Нередко приходится сталкиваться и с такой ситуацией: родитель считает своими недостатками какие-то черты характера или привычки, отрицательно к ним относится. Поэтому, если он встречает их проявления у своего ребенка, то реагирует на них очень эмоционально и начинает вести борьбу с этими недостатками с удвоенной силой. Однако описанный случай не самый сложный. Хуже, если родитель не осознает или не признает существование каких-то отрицательных черт в себе, а приписывает их ребенку (иногда совершенно неоправданно) и ведет "военные действия" на чужой территории. Крайним следствием этой борьбы может стать даже эмоциональное отвержение ребенка (родитель не способен смириться с наличием недостатков, а потому никогда не принимает ребенка таким, какой он есть, пытаясь его постоянно "улучшать").

Негибкость поведения и мышления родителя, привычка действовать в разных ситуациях по одной схеме, может приводить к конфликтам в детско-родительских отношениях. Это вызывает необходимость "подстраиваться" под новый этап возрастного развития ребенка по мере его роста. Таким родителям может казаться, что их дети стали хуже, упрямее, своевольнее, эгоистичнее, просто потому, что прежние методы в обращении с ними уже не годятся, а новые выработать сложно, это и вызывает у родителей напряжение, раздражение от необходимости перемен.

4) Отношения со вторым родителем ребенка. Если что-то в ребенке напоминает того, кого хотелось бы стереть из памяти, кто нанес душевную рану, то естественно, что в этом случае, родитель совершенно иначе будет воспринимать те характеристики ребенка, которые он унаследовал от второго биологического родителя. К сожалению, описанное явление довольно часто лежит в основе недовольства ребенком разведенным родителем, однако взрослыми с трудом осознается истинная причина этого неприятия. В подобных ситуациях очень важно осознавать, что "перевоспитывая" ребенка, "борясь" с его недостатками, вы главным образом ведете незримую войну в отношениях с бывшим супругом -гой, но делаете это на территории ребенка, который ничуть не виноват в том, что вы выбрали ему такого отца (или мать).

5) Обстоятельства рождения ребенка. Если родители воспринимают своего ребенка как "болезненного", "хрупкого" или "беззащитного", то полезно вспомнить при каких обстоятельствах появился на свет их малыш. Нередко страх потерять ребенка, приводящий к описанному искажению восприятия, появляется у родителей при наличии таких проблем, как долгое лечение бесплодия, тяжелые роды и их последствия, перенесение ребенком серьезного заболевания в раннем детстве, или же, напротив, нежеланность появления ребенка, несоответствие его пола ожидаемому или желаемому, осложнения в личной жизни с появлением малыша и т.п., могут приводить к эмоциональному отвержению ребенка.[4]

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ее членами система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены четыре наиболее общие тактики воспитания в семье и отвечающие им четыре типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, "невмешательство" и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов.

Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, желают утвердить собственное превосходство на ощущении зависимости другого, более слабого существа, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, подавление, принуждение, а, в случае сопротивления ребенка порой еще и эмоциональное или физическое насилие над ним, издевательство, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности[5] .

Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе.

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой "невмешательства". При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей, а порой и их эмоциональная холодность, безразличие, неумение и нежелание учиться быть родителями, учиться родительству. Причем такой вариант может встречаться как в бедных, неустроенных семьях (скажем, семья алкоголиков, где родители заинтересованы только в том, как в очередной раз раздобыть себе выпивки и им совершенно наплевать на детей), так и относительно устроенных, богатых и благополучных семьях (богатые родители достигли высоких результатов в своей профессиональной сфере, в карьере, и, желая прежде всего обеспечить будущее материальное благополучие своих детей, в раннего возраста приучают их к своей будущей (иногда выбранной самими родителями) профессиональной ориентации, которая сама по себе может включать долгие периоды разлуки с родителями, в течение которых ребенок оказывается, предоставлен самому себе; после же того, как ребенок "встанет на ноги", практически всякая забота о нем прекращается).

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, где родители общаются в детьми на равных, где каждый может обратиться к другому с вопросом или просьбой и получить помощь обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития - коллективом.

§ 3 Понятие «школьная неуспеваемость»

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых про­текает их развитие.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс от­ставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д.

В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний). Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

Таким образом, учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге - у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость.

Немаловажное значение имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное—положительное отношение родителей к образова­нию. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения де­тей — немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в шко­ле, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание дея­тельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество—много или мало сидит ребенок зауроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной само­оценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завы­шенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их:

«Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» напи­сать работу»,«Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

Рассеянность ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны не только несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, особенно в младшей школе, идентифицируя себя со взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.

Глава ΙΙ

§ 1 Методы и методики исследования

Исследование взаимосвязи детско-родительских отношений, а именно родительского отношения к ребенку, и учебной деятельности проводилось с помощью следующих методик:

· Методика определения родительского отношения к ребенку ,разработанная Варго-Столиным.

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. [6]

Отношение родителей, это система разнообразных чувств, поведенческих стереотипов по отношению к ребенку, его восприятия и характера.С психологической точки зрения родительское отношение — это педагогическая социальная установка по отношению к де­тям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и пове­денческий компоненты. Все они в той или иной степени оцени­ваются при помощи опросника, составляющего основу данной методики.

61 вопрос опросника составляет пять следующих шкал, выра­жающих собой те или иные аспекты родительского отношения:

1. Принятие — отвержение ребенка . Эта шкала выражает со­бой общее эмоционально положительное (принятие) или эмо­ционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

2. Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

3. Симбиоз . Вопросы этой шкалы ориентированы на то, что­бы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это — своеобразная контактность ребен­ка и взрослого человека.

4. Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

5. Отношение к неудачам ребенка . Эта, последняя шкала по­казывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

Инструкцию и текст опросника смотрите в приложении.

· Методика определения произвольности внимания.

Данная методика предназначена для диагностики такой важной характеристики внимания как произвольность. По сути, произвольность является интегральной характеристикой всего процесса внимания, всех его характеристик: объема, распределения, концентрации, устойчивости, переключаемости и других. Произвольность внимания - это способность к использованию всех возможностей внимания в нужный момент. Данная методика является очень удобной для прогнозирования и диагностирования успешности учебной деятельности младшего школьника, где одним из важнейших условий успешной учебной деятельности является нормальное развитие внимания. Также к достоинствам этой методики можно отнести ее чрезвычайную компактность, оперативность, что позволяет использовать ее при экспресс-диагностике. Методика предполагает наличие 2 таблиц и 25 цифр, расположенных в одной из таблиц в неверном порядке. Инструкцию и подробное описание методики смотрите в приложении.

· Прогрессивные матрицы Равенна.

Батарея тестов нанаглядное мышление по аналогии, разработанная английским психологом Дж. Равеном (1938). Каждая задача состоит из двух частей: основного рисунка (какого-либо геометрического узора) с пробелом в правом нижнем углу и набора из б или 8 фрагментов, находящихся под основным рисунком. Из этих фрагментов требуется выбрать один, который, будучи поставленным на место пробела, точно подходил бы к рисунку в целом. П.м.Р. разделяются на 5 серий, по 12 матриц в каждом.

П.м.Р широко используется во многих странах как невербальные тесты умственной одаренности. По мнению сторонников концепции независимости мышления от речи, П.м.Р (как и другие невербальные тесты) позволяют изучать интеллект в "чистом виде", исключающая влияние языка и знаний. Однако подобный вывод не подтверждается современными психологическими и электрофизическими исследованиями, свидетельствующими от участии внутренней речи в решении сложных матричных задач.

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена . Инструкцию и матрицы смотрите в приложении.

· Методика «Запомни рисунки»

Методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки. Преимуществами данной методики является её чрезвычайную компактность, оперативность, что позволяет использовать ее при экспресс-диагностике. Инструкцию и стимульный материал смотрите в приложении.

· Выписка школьной успеваемости по формальным учебным документам школьной успеваемости.

Данный метод был выбран потому что он является быстрым и надежным способом выяснить успеваемость младшего школьника на протяжении длительного времени. С этой целью было вычислено процентное соотношение успеваемости по основным предметам. Источником данной информации является классный журнал и сводные ведомости за 1 и 2 четверти.

§ 2 Результаты экспериментального исследования

Данный эксперимент проводился на учащихся 4 «Б» класса средней общеобразовательной школы № 160. Выборочная группы состояла из детей обоих полов, возраста 10-11 лет.

Методика Варго-Столина

В ходе проведения эксперимента, мы получили следующие результаты по методике диагностирования родительского отношения к ребенку, составленной А.Я.Варгой и В.В.Столиным. Проведя обработку и подсчет баллов, мы составили таблицу № 1 . Далее мы опираясь на данную таблицу, провели дальнейший анализ полученных данных.

Таблица № 1

Испытуемый 1 – у испытуемого имеется нормально выраженное положительное отношение к ребенку. Он в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддер­живает планы, проводит с ним достаточно времени.

Так же он проявляет искренний ин­терес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способ­ности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ре­бенка, старается быть с ним на равных.

Испытуемому в норме удаётся быть ближе к ребенку, удов­летворять его основные разумные потребности, оградить от не­приятностей.

Он ведет себя слишком авторитар­но по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного по­слушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он на­вязывает ребенку почти во всем свою волю.

Иногда испытуемый игнорирует интересы, увлечения, мысли и чув­ства ребенка, они кажутся ему несерьезными. У данного испытуемого наиболее выраженной оказалась шкала «контроль».

Испытуемый 2 - имеется нормально выраженное положительное отношение к ребенку. Ему нравится ребенок таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему.

Стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы.

Заинтересован в делах и планах ребенка, старается помочь ребенку, сочувствует ему. Так же высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он порою поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных, доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Испытуемый ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни.

В родительском отношении данного испытуемого отчетливо просматривается авторитаризм. Он требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Он пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

Испытуемый уважает интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка. Ребенок представляется приспособленным в соответствии со своим возрастом. Родитель доверяет своему ребенку. В связи с этим не старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Преобладает шкала «контроль».

Испытуемый 3 - у испытуемого имеется нормально выраженное положительное отношение к ребенку. Он в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддер­живает планы, проводит с ним достаточно времени.

Он заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему, высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных, доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Испытуемый старается быть ближе к ребенку, удов­летворять его основные разумные потребности, оградить от не­приятностей.

Он ведет себя демократично по отношению к ребенку, не требуя от него безоговорочного по­слушания и не задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он не на­вязывает ребенку почти во всем свою волю., уважает его собственные желания и потребности.

Испытуемый уважает интересы, увлечения, мысли и чув­ства ребенка, они кажутся ему вполне серьезными.

Преобладает шкала «кооперация».

Испытуемый 4 - у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддер­живает планы, проводит с ним достаточно немало времени и не жалеет об этом.

Испытуемый заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Испытуемый устанавливает значитель­ную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем.

Он ведет себя демократично по отношению к ребенку, не требуя от него безоговорочного по­слушания и не задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он не на­вязывает ребенку почти во всем свою волю., уважает его собственные желания и потребности.

Неудачи ребенка данный испытуемый считает слу­чайными и верит в него.

Преобладает шкала «кооперация»

Испытуемый 5 - имеется нормально выраженное положительное отношение к ребенку. Ему нравится ребенок таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему.

Стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы.

Так же он проявляет искренний ин­терес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способ­ности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ре­бенка, старается быть с ним на равных.

Испытуемый не всегда ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни.

В родительском отношении данного испытуемого отчетливо просматривается авторитаризм. Он требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Он пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

Неудачи ребенка данный испытуемый считает слу­чайными и верит в него.

Преобладает шкала «кооперация».

Испытуемый 6 - у испытуемого имеется нормально выраженное положительное отношение к ребенку. Он в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддер­живает планы, проводит с ним достаточно времени.

Он заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему, высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных, доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Испытуемый не устанавливает психологическую дистанцию меж­ду собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удов­летворять его основные разумные потребности, оградить от не­приятностей.

В родительском отношении данного испытуемого отчетливо просматривается авторитаризм. Он требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Он пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

Неудачи ребенка данный испытуемый считает слу­чайными и верит в него.

Преобладает шкала «контроль».

Испытуемый 7 - у испытуемого имеется нормально выраженное положительное отношение к ребенку. Он в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддер­живает планы, проводит с ним достаточно времени.

Он заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему, высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных, доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Испытуемый старается быть ближе к ребенку, удов­летворять его основные разумные потребности, оградить от не­приятностей.

Он ведет себя слишком авторитар­но по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного по­слушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он на­вязывает ребенку почти во всем свою волю.

Иногда испытуемый игнорирует интересы, увлечения, мысли и чув­ства ребенка, они кажутся ему несерьезными.

Преобладает шкала «контроль».

Испытуемый 8 - у испытуемого имеется нормально выраженное положительное отношение к ребенку. Он в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддер­живает планы, проводит с ним недостаточно времени.

Испытуемый заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Он высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Он доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Испытуемый ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Он постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным.

В родительском отношении данного испытуемого отчетливо просматривается авторитаризм. Он требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Он пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

Испытуемый видит ребенка в соответствии с его реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка порою кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок иногда представляется не приспособленным. Но он доверяет своему ребенку.

Преобладает шкала «кооперация» и «симбиоз».

Испытуемый 9 - у испытуемого имеется нормально выраженное положительное отношение к ребенку. Он в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддер­живает планы, проводит с ним достаточно времени.

Испытуемый проявляет ин­терес к тому, что интересует ребенка, адекватно оценивает способ­ности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ре­бенка, старается быть с ним на равных.

Испытуемый не всегда удаётся быть ближе к ребенку, удов­летворять его основные разумные потребности, оградить от не­приятностей.

В родительском отношении данного испытуемого отчетливо просматривается авторитаризм. Он требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Он пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

Неудачи ребенка данный испытуемый считает слу­чайными и верит в него.

Преобладает шкала «контроль».

Испытуемый 10 - у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддер­живает планы, проводит с ним достаточно немало времени и не жалеет об этом.

Заинтересован в делах и планах ребенка, старается помочь ребенку, сочувствует ему. Так же высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он порою поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных, доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Испытуемый ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Он постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным.

Он ведет себя демократично по отношению к ребенку, не требуя от него безоговорочного по­слушания и не задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он не на­вязывает ребенку почти во всем свою волю., уважает его собственные желания и потребности.

Неудачи ребенка данный испытуемый считает слу­чайными и верит в него.

Преобладает шкала «симбиоз».

Выводы

Анализируя результаты, полученные в данной выборке, можно подвести следующий итог: в основной своей массе родители, диагностированные по данной методике, имеют положительное отношение к своему ребенку - принимают его таким, каков он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряют интересы.

В то же время они заинтересованы в делах и планах своего ребенка, стараются помочь ему. Адекватно оценивают способности своего ребенка, поощряет инициативу, но в то же время разумно контролируют его, приучая к послушанию и дисциплине, следят за его социальными достижениями.

Испытуемым удается быть ближе к ребенку на столько, на сколько этого требуется, удовлетворять его разумные потребности и оградить от неприятностей, которые он не сможет решить самостоятельно в силу своего возраста.

Неудачи ребенка испытуемые воспринимают адекватно, стараясь помочь ребенку исправить ситуацию в ходе его саморазвития и самовоспитания, учат ответственности за свои поступки.

В целом, мы можем наблюдать положительные эмоциональные, поведенческие и рациональные аспекты социальной педагогической установки родителей своим детям.

Методика определения произвольности внимания

В ходе проведения эксперимента, нами были получены следующие данные по методике диагностирования произвольности внимания, которые мы представим в виде таблицы № 2.

Таблица № 2

Выводы

Анализируя результаты, полученные по данной методике, мы можем утверждать, что в данной выборке детей младшего школьного возраста уровень развитости произвольности внимания находится в норме, дети показали хорошие результаты по итогу проведения методики изучения произвольности внимания.

Прогрессивные матрицы Равенна

В ходе проведения нашего эксперимента, мы получили следующие результаты по методике прогрессивные матрицы Равена, предназначенной для исследования наглядно-образного мышления у младших школьников. Полученные данные мы представим в виде таблицы № 3

Таблица № 3

Выводы

Анализируя данные результаты, мы можем говорить, что в данной выборке средний уровень развития наглядно-образного мышления.

Методика определения объёма кратковременной зрительной памяти

В ходе нашего эксперимента, нами были полученные следующие данные по результату проведения методики, определяющей объём кратковременной зрительной памяти. Полученные данные представленные в таблице № 4.

Таблица № 4

Выводы

По результатам данной методики можно говорить о высоком и очень высоком объёме кратковременной зрительной памяти.

Выписка школьной успеваемости по формальным учебным документам

В ходе проведения эксперимента, мы сделали выписку из формальных учебных документах, в которых представлены процентные соотношения успеваемости каждого из учеников по основным предметам – этика, родной язык, чтение, математика , за период, охватывающий 2 учебные четверти в школе. Эти данные мы представим в виде таблицы № 5.

Таблица № 5

Выводы

По итогам школьной успеваемости можно сделать вывод, что все испытуемые имеют высокий уровень школьной успеваемости.

§ 3 Обсуждение результатов исследования

Для того что бы проанализировать результаты методик, которые были проведены на группе детей младшего школьного возраста, а именно: методика определения произвольности внимания, методика исследования наглядно-образного мышления (прогрессивные матрицы Равенна), методика определения объёма кратковременной зрительной памяти , а так же таблица общего процентного соотношения школьной успеваемости – была составлена таблица № 6 .

Таблица № 6

Из вышеприведенной таблицы мы можем сделать вывод, что в данной выборке все испытуемые имеют нормальное развитие основных психических процессов – памяти, мышления, внимания, а также высокую успеваемость в своей учебной деятельности.

Далее мы проанализируем методику диагностирования родительского отношения к ребенку, составленной А.Я.Варгой и В.В.Столиным. В ходе экспериметального исследования нами было выявленно что всех испытуемых отношение к детям содержало в себе:

· Принятие ребенка таким, каков он есть, уважение его личности, признание его индивидуальности;

· Заинтересованность в его делах и планах, стремление помочь ему. Адекватная оценка его способности должна лежать в основе поощрения инициативы и самостоятельности;

· Разумное контролирование его действий, привитие ему дисциплины, так как у младшего школьника ещё только начинает формироваться произвольность его действий, что и обусловлено необходимостью контроля за поведением ребенка, что формирует у него дисциплину и ответственность;

· Испытуемые стараются быть ближе к ребенку на столько, на сколько этого требуется, удовлетворять его разумные потребности и оградить от неприятностей, которые он не сможет решить самостоятельно в силу своего возраста;

· Неудачи ребенка оценивают адекватно, стараясь помочь ребенку исправить сложившуюся ситуацию.

Выводы

Следовательно, если сопоставить выше приведенный анализ родительского отношения к ребенку и данными по психическим процессам и учебной деятельности младших школьников, то можно сделать следующий вывод:

«Родительское отношение, которое включает в себя:

· положительное отношение к ребенку,

· стремление в своих взаимоотношениях с ним совмещать такие тактики воспитания как сотрудничество и контроль, нормальной контактностью с ребенком,

· адекватное отношение к способностям, достоинствам, удачам и неудачам ребенка,

положительно влияет на развитие у младшего школьника произвольного внимания, памяти, мышления, а также на его школьную успеваемость»

Отсюда следует вывод, что выдвигаемая нами гипотеза о существовании зависимости между родительским отношением к ребенку, которое понимается нами как педагогическая социальная установка родителей по отношению к своим детям, и школьной успеваемостью в младшем школьном возрасте, а также развитием произвольного внимания, памяти, мышления в этом же возрасте подтверждается.

Заключение

Родительские установки, или позиции, — один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. При этом под родительскими установками А.С. Спиваковская понимает систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним.

Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С.,Дубровина И.В., Варга А.Я., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., В.С.Мухина, Хоментаускас Г.Т., Эльконин Д.Б и многие другие.

С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе – статусе ученика – становится главным фактором, определяющим характер отношений к нему в семье.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.

Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на её основе, не могут оставить ребенка равнодушным.

В жизни ребенка огромную роль играет отношения с родителями, потому что именно отношения ребенка с родителями определяет его успешность в дальнейшей жизни.

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ее членами система воспитания.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Немаловажное значение в возникновении школьной неуспеваемости имеет и влияние семьи. В литературе посвященной причинам неуспеваемости, влияние семьи изучено довольно глубоко. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.

Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное—положительное отношение родителей к образова­нию.

Рассеянность ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны не только несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, особенно в младшей школе, идентифицируя себя со взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.

В нашей работе мы хотели доказать, что существует зависимость между родительским отношением к ребенку младшего школьного возраста и его школьную успеваемость, а также развитием у него произвольного внимания, памяти, мышления.

Для этого нами была проделана работа по сбору и анализу литературы, посвященной проблеме детско-родительских отношений, исследование теоретических представлений о младшем школьном возрасте, а также изучение материала по проблеме школьной неуспеваемости.

Далее нами было проведено исследование родительского отношения к ребенку, школьной успеваемости младшего школьника, развития у него основных психических процессов – внимания, памяти, мышления.

Исходя из результатов нашего эксперимента, нами была подтверждена выдвинутая нами гипотеза о существовании зависимости между родительским отношение и школьной успеваемостью младшего школьника, развитием у него внимания, памяти, мышления.

Список литературы

1. Гозман Л.Я., Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи // Вопросы психологии - 1985. - №2. - С. 186 - 187.

2. Гордон Т. Р. Е. Т. Повышение родительской эффективности. - Екатеренбург: АРД ЛТД, 1997. - 150с.

3. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. - М.: Знание, 1976. - 40с.

4. Марковская И. М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Семейная психология и семейная терапия. - 1999. - №2. - С. 17.

5. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. — М.: МГУ, 1988. — 200 с

6. Л.Ф. Обухова «Детская возрастная психология» / Учебник/ М. Российское педагогическое агентсво.1996г.-374с.

7. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. – М., 1993. – С.62.

8. Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации.: Дис. … канд. псих. наук. – Улан-Удэ, 1998. – 166 с.

9. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М., 1989. - 322 с.

10. Фрейд А. Эго и механизмы защиты//Теория и практика детского психоанализа. - М., 1999. - Т.1

11. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

12. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста// Под.ред. Д. Б. Элькина, А. Л. Венгера. М" 1988.

13. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в

процессе обучения. М., 1987.

14. Хрестоматия по детской психологии//Под ред. Г. В. Бурменской. М., 1996.

15. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей, м.,1984 г

16. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. - Ярославль, 1991.

17. Цетлин В.С., Неуспеваемость школьников и ее предупреждение.— М., 1977.

18. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников//Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. — Ростов-на-Дону,1972.

19. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1998.

20. Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. - М, 1954.

21. Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. Пед. Произв. - М., 1961.

Приложение

Методика « Запомни рисунки» предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные ниже. Им дается инструкция примерно следующего содержания:

«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок узнал на картинке все девять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 сек.

8-9 баллов — ребенок узнал на картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек.

6-7 баллов — ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек.

4-5 баллов — ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 сек.

2-3 балла — ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек.

0-1 балл — ребенок не узнал на картинке ни одного изоб­ражения в течение 90 сек и более.

Выводы об уровне развития

Прогрессивные матрицы Равенна

Батарея тестов нанаглядное мышление по аналогии, разработанная английским психологом Дж. Равеном (1938). Каждая задача состоит из двух частей: основного рисунка (какого-либо геометрического узора) с пробелом в правом нижнем углу и набора из б или 8 фрагментов, находящихся под основным рисунком. Из этих фрагментов требуется выбрать один, который, будучи поставленным на место пробела, точно подходил бы к рисунку в целом. П.м.Р. разделяются на 5 серий, по 12 матриц в каждом.

П.м.Р широко используется во многих странах как невербальные тесты умственной одаренности. По мнению сторонников концепции независимости мышления от речи, П.м.Р (как и другие невербальные тесты) позволяют изучать интеллект в "чистом виде", исключающая влияние языка и знаний. Однако подобный вывод не подтверждается современными психологическими и электрофизическими исследованиями, свидетельствующими от участии внутренней речи в решении сложных матричных задач.

Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.

Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая — на правильный ответ: 1—7,2—6,3—6,4—1,5—2,6—5,7—6, 8-1,9-3,10-5.

Выводы об уровне развития

ТЕСТ-ОПРОСНИК РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ

Тест-опросник родительского отношения (ОРО), разработанный А.Я.Варгой и В.В.Столиным, представляет собой психодиагностический инструмент, ориентиротанный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереоти-пов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из пяти шкал.

Шкала 1. «Принятие—отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, не приспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не дове-ряет ребенку и не уважает его.

Шкала 2. «Кооперация». Социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, ис-пытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Шкала 3. «Симбиоз». Отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так — родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тре-вогу за ребенка, ребенок ему кажется маленысим и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает ав-тономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

Шкала 4. «Авторитарная гиперсоциализация». Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальны-ми достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

Шкала 5. «Маленький неудачник». Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Текст опросника

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребен-ку приносит ему большую пользу.

11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы доса-дить мне.

17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как «губка».

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22. К моему ребенку «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравнитаю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не толь-ко требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мне-ние ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39. Основная причина капризов моего ребенка — эгоизм, уп-рямство и лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и безза-ботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребенка.

44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46. Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка — сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети благодарят потом.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

54. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоя-тельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключ

Шкала 1. Принятие—отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18,

20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55,

56, 60.

Шкала 2. Образ социальной желательности поведения: 6, 9,

21, 25, 31, 34, 35, 36.

Шкала 3. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

Шкала 4. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50,

57, 59.

Шкала 5. «Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61. При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно».

[1] Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. — М.: МГУ, 1988. — 200 с

[2] Л.Ф. Обухова «Детская возрастная психология» / Учебник/ М. Российское педагогическое агентсво.1996г.-374с.

[3] Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 1996. – 344 с.

[4] Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации.: Дис. … канд. псих. наук. – Улан-Удэ, 1998. – 166 с.

Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. – М., 1993. – С.62.

[6] Марковская И. М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Семейная психология и семейная терапия. - 1999. - №2. - С. 17.