Реферат: Методические рекомендации по организации деятельности учителя и учащихся в процессе решения многоуровневых задач
Название: Методические рекомендации по организации деятельности учителя и учащихся в процессе решения многоуровневых задач Раздел: Остальные рефераты Тип: реферат | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Организация дифференцированной работы при обучении физики Методическая разработка Ивашкиной О. П. учителя физики МОУ«Гимназия № 4» г.о. Электросталь, МО ПЛАН I.Вступление II. Содержание: 1. Дифференцированное обучение 2. Концептуальные положения дифференцированного обучения 3. Особенности содержания дифференцированного обучения 4. Особенности методики дифференцированного обучения 5. Уровневая дифференциация по теме «Основы термодинамики»(10 класс) /из опыта работы/ 6. Дифференцированное домашнее задание 7. Оценивание знаний 8. Дидактические материалы с многоуровневыми заданиями 9. Методические рекомендации по организации деятельности учителя и учащихся в процессе решения многоуровневых задач 10.Дифференцированные зачеты III. Заключение. Организация дифференцированной работы при обучении физике Вступление. Физику изучает каждый ученик независимо от его наклонностей и увлечений. Физико-математическое образование - важный компонент образования человека, в какой бы области он ни работал. Дифференциация обучения является необычайно сложной задачей потому, что учащиеся различаются не только наклонностями, но и знаниями, умственным развитием, работоспособностью, памятью и т. д. При ориентации на среднего ученика замедляется темп работы ученика с высоким умственным развитием, быстрой реакцией, направленным вниманием. В еще худшие условия мы ставим при этом слабых учащихся, которые не могут воспринимать материал, не рассчитанный на их способности и подготовку. Разрыв в способностях наиболее сильных и слабых учеников класса к началу изучения физики может быть очень велик. Обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов в традиционной системе обучения порождают резко отрицательные последствия: ученик все время находится в положении не справившегося. Это порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха: вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения, ведет к снижению уровня требований, процентомании, поэтому организации дифференцированной работы учащихся необходимо уделять должное внимание. Дифференцированное обучение Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение - это: 1). Форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких- либо значимых для учебного процесса общих качеств, 2).Часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении ) -это: 1). Создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учёта особенностей их контингента; 2). Комплекс методических, психолого-педагогических и организационно - управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Дифференциацию выделяют по организационному уровню групп: - по типу школы (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы); - внутри школьную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны); - в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т. д.); - межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы); - внутри классную, или внутри предметную (группы в составе класса); В отличие от всех других видов «внешней» дифференциации внутри классная (внутри предметная) дифференциация, имеет две отличительные стороны: внутри классную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме. При дифференцированном подходе к обучению предлагается обеспечить каждому учащемуся возможность достижения планируемых результатов обучения с учетом его индивидуальных особенностей, планируется введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной заполнено своеобразной "лестницей" деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.
Концептуальные положения · Базовый уровень нельзя представлять в виде "суммы знаний", предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально освоено школьником. · Реализовать технологические приемы, которые позволили бы каждому ученику осваивать учебный материал на максимально доступном для него уровне. · Разработать систему преподавания, которая бы учитывала особенности различных групп классов. · Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников. · При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований). · Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д. · Будучи основным рабочим механизмом, базовый уровень должен обеспечивать гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. Его не следует жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной методической схемой. · Мотивация, а не констатация. · Предупредить, а не наказать незнание. · Признание права ученика на выбор уровня обучения. · Предоставить учащимся возможность овладеть продвинутым уровнем обучения на основе консультаций преподавателя и самостоятельной работы. · Прежняя психологическая установка учителя: "ученик обязан выучить все, что дает ему учитель"; новая психологическая установка для учащегося: "возьми столько, сколько сможешь, но не меньше обязательного". Ученик должен испытывать учебный успех, поэтому
до начала изучения каждой темы необходимо знакомить учащихся с обязательными результатами обучения (ОРО)
, т.е. теми требованиями, которых все учащиеся должны достигнуть для того, чтобы получить положительную отметку. Приступая к преподаванию темы, необходимо планировать не только основные цели ее изучения, но и продумывать систему учебных заданий,
с помощью которой можно судить, достигнуты ли выдвинутые цели. В качестве ориентира при составлении ОРО по каждой теме целесообразно использовать тексты всех вариантов тематических зачетов: Особенности содержания Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований: 1). к содержанию образования, которое школа обязана предоставить учащемуся, 2).к содержанию образования, которое школа должна потребовать от учащегося, и усвоение которого является минимально обязательным для учащегося. В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает: - наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся; - базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся; - базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся; - система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют); - наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета. Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минимального стандарта Особенности методики - Право каждого ученика на самостоятельный выбор уровня обучения. - Оптимизация процесса обучения. - Наличие постоянной обратной связи в системе "учитель - ученик". - Доверие и взаимопомощь между обучаемыми и учителем. - Постоянная коррекционная работа по ликвидации (компенсации) отставания в обучении. - Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание обще классной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения; работа по группам (столам, рядам, командам и т.д.), работа в режиме диалога - Семинарско - зачётная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учёт знаний по системе «зачёт-незачёт». - Приоритетное внимание уделяется этапам закрепления и отработки материала, материал следует изучать таким образом, чтобы на уроки закрепления отводилось как можно больше времени; - Для экономии времени лабораторные работы желательно вводить на этапе введения нового материала; - наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках. Основное условие уровневой дифференциации – систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов. Практика преподавания привела меня к выводу, что в силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие, поэтому целесообразно разделить учащихся класса на три группы: К первой группе относятся учащиеся с низкой успеваемостью, неуверенные в своих знаниях, не умеющие их применять. Учащимся этой группы свойственна инертность мышления, склонность либо к дословному запоминанию текста либо только к его прочтению, у них отсутствует желание или настойчивость в овладении знаниями, особенно в достижении конкретных результатов (не получилась сразу задача – бросил или списал). Ко второй группе относятся учащиеся со средней и хорошей успеваемостью, владеющие умозаключениями, способные осмыслить связи между понятиями и обладающие навыком самостоятельной работы. Однако у этих учащихся часто наблюдается инертность аналитико-синтетической деятельности мышления, неспособность перестроить ход мысли. При решении задач учащиеся этой группы не стремятся к рациональному, экономному и простому их решению. В эту группу, как правило, входят учащиеся с практической направленностью, плохо усваивающие абстрактный теоретический материал, но интересующиеся техническими предметами. К этой же группе относятся дети быстро воспринимающие теоретический материал, но не умеющие применить теорию в практической ситуации и испытывающие затруднения при решении задач с техническим содержанием. В третью группу входят учащиеся, умеющие обобщать, выделять главное, отыскивать оригинальные (нешаблонные) решения, сочетающие знание теории с умением применять ее в решении практических задач. Они способны перестраивать ход своей мысли, когда это требуется, справляются с нестандартными и сложными задачами, благодаря тому, что могут анализировать задачу, видят взаимосвязь всех её элементов. Основные задачи учителя: 1 группа: укрепление в учащихся уверенности в своих силах, развитие их инициативы. Сочетание требовательности учителя с тщательным подбором заданий, с тем, чтобы они были посильны для учащихся. 2 группа: учить их не приёмам, а закономерностям, добиться, чтобы они поняли взаимосвязь общих закономерностей и конкретных явлений. 3 группа: заставить учащихся работать в полную силу, поддерживать в них интерес к предмету, создать условия того, чтобы учащиеся испытывали удовлетворение от своей работы. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при ЗУН. В основе моей системы работы лежит известная технология уровневой дифференциации развивающего обучения. В любом классе, даже если был осуществлен предварительный отбор учащихся, через некоторое время обнаружится расслоение, появятся лидеры и аутсайдеры. Поэтому необходимо планировать результаты обучения различных уровней. Теория развивающего дифференцированного обучения основана на работах известных психологов. Классификация
учебной деятельности дана Л. С. Выготским.
КОМПОНЕНТНЫ СОДЕРЖАНИЯ СТАНДАРТА ОБРАЗОВАНИЯ ПО ФИЗИКЕ: ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ БЛОКА: 1.Физические явления, эффекты, процессы, эксперименты
: Модель идеального одноатомного газа, 5. Приборы, применения: Применение тепловых двигателей,
Планируемые результаты обучения
ТРЕБОВАНИЯ К СИСТЕМЕ ЗАДАЧ БЛОКА:
- повторить ход рассуждения и его основные моменты; - провести демонстрационный эксперимент и фронтальные практические работы; - показать образец решения типичной расчетной задачи обязательного уровня. - наличие задач на все изучаемые понятия, факты, способы деятельности (мотивационные, подводящие под понятие, на аналогию, следствия из фактов и др.). задач, в которых рассматриваются факты или способы деятельности, применяемые при решении других задач и имеющие принципиальное значение для усвоения предмета. обучения. В каждой из подсистем трудность задач непрерывно нарастает. УРОК ТРЕНИНГ-МИНИМУМ (10 класс) шаблонные задачи (минимального уровня). 1.понятие внутренней энергии 2.внутренняя энергия одноатомного идеального газа 3.работа в термодинамике 4.количество теплоты 5.первый закон термодинамики 6.применение первого закона термодинамики к изопроцессам 3. Рассмотрение алгоритма решения задач по термодинамике на примере решения шаблонных задач Алгоритм решения задач на расчет параметров изопроцесса: для внутренней энергии одноатомного идеального газа). группа получает задание - задачи из системы задач. Решение задач проверяется, по одному учащемуся от каждой группы решают задачи на доске. задач разбиты на три группы в соответствии с их сложностью (минимального, общего и продвинутого уровня). Дифференциация вводимого материала проявляется и в домашнем задании. Приведу пример дифференцированного домашнего задания к уроку " Основы термодинамики" (10 класс) и "Количество теплоты" (8 класс). Домашнее задание по теме "Основы термодинамики" (10 класс)
происходит превращение. совершена над газом, если его давление равно 100 кПа? Объясните, какие величины в нее входят. Назовите единицы их измерения. температуру 1000С? Вся теплота, выделяющаяся при сгорании идет на нагрев воды. внешними телами. Дайте формулировку закона, соответствующую этой формуле. увеличивается на 0,3 м3. При расширении газу передано 200 кДж теплоты. Чему равно изменение внутренней энергии газа? 25. Перечислите основные области народного хозяйства, в которых применяются тепловые двигатели. Какие различные виды двигателей вам известны? холодильника (2530С) и нагревателя (3500). температура холодильника 300 К? Уровень 2
теплоты. Какую работу совершил газ при расширении и насколько изменилась его внутренняя энергия? сколько градусов и как изменилась его температура. давлении 100 кПа. Газ изохорно нагрели на 100 К. Определите изменение внутренней энергии. пришлось сообщить 640 кДж теплоты. Какую работу он совершил? Чему равно изменение внутренней энергии газа? Температура равна 00С, давление 200 кПа. При изобарном нагревании газу передано 12 кДж теплоты. Какую работу он при этом совершил? На сколько изменилась высота поршня над дном цилиндра? выделившаяся при сгорании 362 кг каменного угля. Определить КПД печи. мощность двигателя, если его КПД 25%? Уровень 3
необходимо ему передать, чтобы изобарно увеличить объем в 4 раза? Решите задачу в общем виде. необратимы? потребуется ему на 100 км, если КПД двигателя 33%? мощностью 21 кВт и КПД 80%, если он нагревает воду на 250С? Сколько тонн лигроина для этого понадобится? КПД двигателя равен 18%. Удельная теплота сгорания лигроина 40 МДж/кг. Ученики имеют право решать задачи любой группы или любой части группы, имея в виду, что задачи срезовых и контрольных работ соответствуют задачам домашнего задания. Домашнее задание к уроку "Количество теплоты" (8 класс) Обязательно: 1. Найти в тексте п. 8 ответы на вопросы 1, 6, 7 и записать их в тетрадь. 2.. Выполнить упражнения: 8 кДж=...Дж; 7000 Дж=...кДж; 3150 Дж=...кДж. Желаюшим: 1. Прочесть п. 8 и ответить устно на остальные вопросы к нему. 2. Упр. 4, № 4, 5 (устно). Иванову: Подготовить сообщение о теории теплорода
Оценивание знаний Существенной особенностью уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Формы контроля знаний и умений учащихся – многочисленны, разнообразны и каждый учитель вправе придумать и провести собственные, кажущиеся ему наилучшими, контрольные задания. Государственный стандарт физического образования обозначил обязательные требования к форме и содержанию контрольных мероприятий на уроках физики: "Проверка соответствия учебной подготовки школьников требованиям стандарта проводится с помощью специально разработанной системы измерителей достижения стандарта физического образования…. Система измерителей должна быть содержательно валидна (т.е. должна полностью соответствовать требованиям стандарта), надежна (т.е. обеспечивать воспроизводимость полученных при проверке результатов) и объективна (т.е. не должна зависеть от личности проверяющего). Система измерителей может быть представлена в форме традиционных письменных контрольных работ, тестов, включающих задания с выбором ответа или краткими ответами, зачета и др. Все задания, независимо от их формы и того, какие умения они проверяют, считаются равновесомыми, исходя из равной значимости всех требований стандарта. К каждой системе измерителей дожны быть представлены критерии оценивания, на основе которых делается вывод о достижении или недостижении учащимся требований государственного стандарта. В практике проверки достижений учащимися обязательного уровня подготовки по физике используется следующий критерий: если ученик правильно выполнил две трети заданий проверочной работы, удовлетворяющей вышеперечисленным требованиям, то можно сделать вывод о достижении данным учеником требований стандарта. Система измерителей должна быть инвариантна по отношению к различным типам школ, учебным планам, программе и учебникам. Система образцов заданий должна быть открытой, что позволяет учителям, ученикам и их родителям, а также любому заинтересованному лицу составить более детальное представление об обязательных требованиях стандарта, обеспечить учащимся более комфортную обстановку при проведении контроля, сняв свойственные в такой ситуации тревожность и нервозность. Особенностью требований к уровню подготовки учащихся в стандарте физического образования является наличие в них экспериментальных умений. Проверка сформированности таких умений должна осуществляться с помощью экспериментальных заданий, которые могут составлять часть общей проверочной работы. В школьной практике существует несколько традиционных форм контроля знаний и умений учащихся:
Предусматривается: тематический контроль; полнота проверки обязательного уровня подготовки; открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня; оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов); двоичность в оценке обязательного уровня (зачет-незачет); повышенные оценки за достижение сверх базового уровня; "закрытие" пробелов (досдача, а не пересдача); возможность дробных зачетов; кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных). Широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий . Выделяется три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий: Первый вариант (А) точно соответствует обязательным результатам обучения, т.е. зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уроне его воспроизведения. Задания «А» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе. Второй вариант (В) предполагает овладение учащимися теми общими и специфическими приёмами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных заданий в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основные знания, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объём сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной. Третий вариант (С) –поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта задания предусматривают свободное владение фактическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Они вводят ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дают развивающие знания, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребёнку проявить себя в полной мере. Выбор заданий может быть предоставлен самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности. Дифференцированные задания предусматривают два важнейших аспекта: а) обеспечение определённого уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого); б) обеспечение определённой степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т. д. до полной самостоятельности). Между заданиями «А», «В», «С» существует строгая преемственность. Очень важно так организовать учебную работу учащихся, чтобы каждый работал с присущим ему индивидуальным темпом, выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытать учебный успех. Работа учащихся организуется с учетом индивидуального темпа в усвоении материала. Задания на этапе первичного закрепления должны выполняться с помощью одной, максимум двух, логических операций, требовать лишь прямого ответа на прямо поставленный вопрос. Решение лучше начинать с совместной работы со всем классом, постепенно увеличивая степень самостоятельности учащихся. Через некоторое время организуются подвижные группы тех, кто уже освоил обязательные требования и может работать на повышенном уровне и тех, кому необходима дополнительная работа по ОРО. Учитель работает поочередно с разными группами. Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является специально формируемая система упражнений на основе "лестницы деятельности", которая представляет собой систему заданий с постепенно нарастающей сложностью. Такая система заданий должна включать: · широкий спектр заданий обязательного уровня , которые должны уметь выполнять все ученики; · задания пропедевтического характера, используемые для предупреждения типичных ошибок, допускаемых детьми при выполнении заданий обязательного уровня; · задания повышенной сложности , предназначенные для учеников, быстро подвигающихся в усвоении материала. Для организации дифференцированной работы с учащимися лучше всего, на мой взгляд, использовать различные дидактические материалы. Они позволяют учителю в течение учебного года регулярно контролировать степень усвоения учащимися изучаемого материала. Поэтому все самостоятельные и контрольные работы можно составить в трёх - четырех вариантах, отличающихся по уровню сложности заданий, чтобы учесть неоднородность класса и индивидуальные способности детей. Учитель может давать эти задания выборочно. В течение учебного года ученик может переходить с одного уровня сложности на другой, более высокий.
Учитель может предлагать учащемуся самому выбирать уровень сложности. Этот выбор является "обратной связью" учитель–ученик и поможет учителю более объективно оценить степень усвоения изученного материала. При организации педагогического взаимодействия учителя и учащихся на уроках физики класс изначально делится на две-три рабочие группы, которые обучаются на разных уровнях усвоения учебного материала и получают заведомо различный уровень знаний. Деление на типологические группы является динамичным и подвижным. В условиях работы с использованием технологии уровневой дифференциации педагогам чаще всего приходиться интуитивно, опираясь на свой педагогический опыт и используя общий для всех групп класса учебник, самостоятельно выделять уровни обучения. При обучении учащихся решению задач по физике возникает аналогичная ситуация: учитель, используя различные сборники, подбирает задачи, рассчитанные на уровень знаний и умений учеников всех типологических групп. Чтобы сократить время подготовки учителя к урокам и при этом максимально реализовать идеи уровневого дифференцированного обучения, надо использовать многоуровневые физические задачи. Многоуровневыми называют задачи, состоящие из нескольких относительно самостоятельных задач, дополняющих и развивающих друг друга. Их можно назвать задачами с развивающимся содержанием, так каждая последующая часть задачи развивает, а иногда и углубляет предыдущую. По информационной емкости многоуровневые задачи можно разделить на два типа. В задачах первого типа к ним и тем же исходным данным ставятся несколько качественных или количественных вопросов (требований). Такие задачи в средней школе всегда решались, однако им не приписывались какие-либо особые дидактические функции. В задачах второго типа содержание постепенно развивается, вводиться новая информация и новые исходные данные, выдвигаются новые требования. Таких задач в учебной литературе мало. Многоуровневые задачи обладают рядом преимуществ, не присущих одноуровневым. Их можно широко применять в условиях уровневой дифференциации, эффективно сочетая в процессе решения все организационные формы работы учащихся. Основные функции физических задач у них заметно усилены. Такие задачи целесообразно использовать как в процессе обучения учащихся решению физических задач на уроках различных типов, так и при проведении проверочных работ, так как: 1) многоуровневые задачи рассчитаны на учащихся любой типологической группы; 2) в них могут быть выделены все три уровня обучения (базовый, основной, или уровень возможностей, повышенный); 3) при проверке их решения легко провести оценивание умений учащихся решать физические задачи; 4) при организации процесса решения многоуровневых задач снимается необходимость жесткого разделения учащихся класса на группы. Кроме того, ученики предварительно самостоятельно могут оценить результат своей работы, решив последовательно части задачи различного уровня сложности. Многоуровневые задачи и задания позволяют включать учеников с невысокими учебными возможностями в процесс решения довольно сложных задач, что, безусловно, оказывает положительное влияние на их развитие. Таким образом, многоуровневые задачи создают реальные условия для совместного обучения учеников с разными учебными возможностями, а также позволяет максимально реализовать дифференциацию обучения в процессе решения задач по физике. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ МНОГОУРОВНЕВЫХ ЗАДАЧ Рассмотрим на примере решения двухуровневых и трехуровневых задач (в виде структурных схем), как наиболее эффективно можно организовать деятельность учителя и учащихся между собой в процессе решения многоуровневых задач. Рассмотрим структурные схемы решения двухуровневых задач и организацию педагогического взаимодействия учителя с учащимися различных групп в учебном процессе. Учебная ситуация № 1. КОЛЛЕКТИВНОЕ РЕШЕНИЕ ДВУХУРОВНЕВОЙ ЗАДАЧИ НАРАСТАЮЩЕЙ СТЕПЕНИ СЛОЖНОСТИ В рассматриваемой ситуации педагогическое взаимодействие учителя и учащихся в процессе решения задачи имеет следующую структуру: при решении I части задачи ведущей является группа, работающая на базовом уровне усвоение материала (условно будем называть ее базой, или группой 1); при решении части II задачи ведущей является группа учеников, работающих на основном уровне (назовем эту группу основной (группа 2)). На каждом из этапов решения задачи педагог выступает в роли консультанта для обеих групп учащихся. Структурная схема подобного варианта организации учебной работы изображена на рис.1 , где кубиками обозначены ступени задачи; сплошная стрелка, направленная к центру кубика, отражает работу ведущей группы; пунктирная стрелка, направленная к вершине кубика, отражает работу ведомой группы. Рис.1Учебная ситуация № 2. РЕШЕНИЕ ЗЕДАЧИ, КОТОРАЯ ПРЕДСТАВЛЕНА В ВИДЕ ДВУХ УРОВНЕЙ ПРИМЕРНО ОДИНАКОВОЙ СТЕПЕНИ СЛОЖНОСТИ. В данном случае можно рассмотреть два подхода в организации учебного процесса. а) Основная группа является ведущей при решении первой части многоуровневой задачи. Вторая часть задачи решается путем парной работы учеников из разных групп (рис.2а ). При организации подобной работы имеет место взаимопомощь и взаимоконтроль. Парная работа при таком подходе является разновидностью групповой формы работы. Возможно также и самостоятельное фронтальное решение второй части многоуровневой задачи.
Рис.2а Рис.2б б) Возможен более продуктивный подход. Первая часть задачи, как и в предыдущем случае, решается фронтально при ведущей роли основной группы. Однако вторая часть задачи для основной группы. Однако вторая часть задачи для основной группы может оказаться слишком простой и не будет вызывать у учеников группы интереса. Поэтому часть задачи, соответствующую второму уровню, решает (частично — самостоятельно) только базовая группа. Основной группе на данном этапе целесообразно предложить для решения более сложную задачу, которую они решают самостоятельно (рис.2б ). Фронтальная работа учащихся при решении задачи переходит в групповую. Учебная ситуация № 3. ЧАСТИЧНОЕ РЕШЕНИЕ ДВУХУРОВНЕВОЙ ЗАДАЧИ Рассмотрим два подхода в организации процесса решения задачи. а) Первую часть задачи решает только базовая группа, т.к. для основной группы она слишком проста и не представляет интереса. Основная группа в это время решает самостоятельно более сложную одноуровневую задачу. После краткого коллективного обсуждения и анализа первой части многоуровневой задачи весь класс переходит к решению задачи второго уровня, при ведущей роли основной группы (рис.3 ). рис.3 б) В учебной практике довольно широко распространены ситуации, когда вторая часть задачи имеет более высокую степень сложности по сравнению с первой. Может случиться, что вторая часть многоуровневой задачи для базовой группы является сложной даже в роли ведомой группы. Очевидно, группе учеников, занимающихся на базовом уровне, вторую часть задачи целесообразно опустить и предложить решить самостоятельно одноуровневую задачу, по сложности близкую к первой части многоуровневой задачи (рис.4 ). На первом этапе решения многоуровневой задачи в зависимости от степени сложности первой ее части ведущей может быть и базовая группа.
Рис.4 Имеет смысл отдельно рассмотреть организацию процесса решения трехуровневых задач. Вполне очевидно, что определяющую роль играет наличие третьего уровня (или части), а для организации процесса решения двух первых частей задачи остаются в силе рассмотренные выше рекомендации. Возможные учебные ситуации при решении трехуровневых задач. Учебная ситуация № 1. Пусть задача третьего уровня близка по содержанию к задаче второго уровня, но в ней имеется полезная для всех групп учащихся информация. Если третий уровень доступен для всех учеников, то возможны два подхода · Фронтальное коллективное решение с обсуждением и анализом третьего уровня задачи или самостоятельное фронтальное решение без его обсуждения (рис.5 ). · Учащиеся основной группы решают последнюю часть задачи самостоятельно, учащиеся базовой группы — под руководством учителя. Рис.5 Учебная ситуация № 2. В трехуровневой задаче вторая и третья части близки по степени сложности, однако задача третьего уровня может не содержать существенной физической информации. Целесообразно ученикам основной группы опустить решение последней части многоуровневой задачи и предложить более содержательную задачу (рис.6 ). На данном этапе учитель выступает в роли консультанта для всех групп учащихся. Рис.6 Учебная ситуация № 3. Если задача третьего уровня не доступна для базовой группы, то педагогу целесообразно на данном этапе учащимися группы 1 предложить одноуровневую задачу, которую они решают самостоятельно по известному алгоритму (или образцу). Ученики основной группы продолжают решение последней части многоуровневой задачи (рис.7 ). Решение проводится ими самостоятельно или при частичном руководстве со стороны учителя. рис.7 Вполне очевидно, что все многообразие организационных форм решения многоуровневых задач нельзя свести в предложенные структурные схемы. Но рассмотренные варианты организации педагогического взаимодействия учителя и различных групп учащихся при решении задач является широким ориентиром для выбора необходимой схемы в новых учебных ситуациях. К каждой предложенной структурной схеме учитель должен относиться как к своеобразной модели отдельного этапа урока, методические рекомендации использовать творчески, сокращая или дополняя отдельные элементы схем в зависимости от своего замысла, подготовки класса, наполняемости класса и т.п. Пример разноуровневых заданий: Тема: Второй закон Ньютона. Задача 1. Скорость автомобиля изменяется по закону V=3+2t, в котором все величины даны в единицах СИ. Вычислите результирующую силу, действующую на него, если масса автомобиля равна 1000 кг. Как изменится результирующая сила, если в равноускоренно движущийся автомобиль поместить груз массой 700 кг? Задача 2. Легковой автомобиль «Жигули» массой 950 кг начал движение с ускорением 0,4м/с. Вычислите силу тяги двигателя автомобиля. Какова масса груза, принятого автомобилем, если при той же силе тяги он трогается с места с ускорением 0,3 м/с? Тема: Силы упругости. Гравитационные силы. Задача 1. Какие силы надо приложить к концам проволоки, жёсткость которой 80 кН/м, чтобы растянуть её на 2 мм? Какие силы необходимо приложить к концам проволоки, имеющей в 2 раза большую жесткость, чтобы её растяжение было тем же, что и в первом случае? Задача 2. Какая сила сможет растянуть рыболовную леску жесткостью 0,5 кН/м на 7 мм? На сколько удлинится рыболовная леска при поднятии вертикально вверх рыбы массой 250 г? Тема: Колебательное движение Задача 1. Координата шарика пружинного маятника изменяется от Х= 50 см до Х= - 50 см. Чему равна амплитуда колебаний? Может ли амплитуда иметь отрицательный знак? Какова полная механическая энергия маятника, если жесткость пружины равна 200 Н/м? Колебания считать незатухающими. Задача 2. Математический маятник за 300 с совершает 125 колебаний. Вычислите период его колебаний. Определите ускорение свободного падения, если длина маятника равна 150 см. Изменится ли период его колебаний, если маятник поместить на поверхность Луны? Тема: Уравнение состояния идеального газа. Задача 1. Найдите плотность кислорода при температуре 300 К и давлении 160 кПа. Вычислите массу кислорода при данных условиях, если он находится в баллоне объёмом 0,2 м3. Вторую часть задачи решите 2 способами. Задача 2. Вычислите массу газа, находящегося под давлением 0,15 МПа и температуре 20*С, занимающего объем 10 л. Чему будет равен объём этой массы газа при нормальных условиях? Молярная масса газа равна 0,02 кг/моль. Альтернативой традиционному способу оценки "вычитанием" является "оценка методом сложения" , в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.
Зачеты Проводятся в учебное время, при этом: предусматривается резерв времени для доработки; возможна помощь учителя во время зачета; учащимся даются "ключи" к проверочным знаниям; на каждого может отдельно вестись лист учета и контроля; в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен на "подтверждение" по всему материалу. Тематические зачеты должны сдать все ученики без исключения. Не сдавшие зачет с первого раза пересдают его до тех пор, пока не сдадут. Каждый тематический зачет состоит из двух частей: обязательной и дополнительной . Учитель отслеживает достижение каждым обязательного уровня усвоения предмета. Решение же о достижении повышенных уровней освоения физики может быть принято только самим ребенком . Выполнение зачетной работы оценивается в соответствии с критериями, разработанными для каждого зачета. Учитель вправе изменить критерии, предлагаемые в текстах тематических зачетов. Обязательная часть зачета нацелена на проверку достижения обязательного уровня усвоения материала, по ее выполнению определяется, сдал учащийся зачет (достиг обязательного уровня овладения темой) или не сдал его. За каждое правильно выполненное задание обязательной части ученик получает 1 балл, а за успешное выполнение обязательной части ученик получает оценку "зачет". (При существующей системе оценок это соответствует (3 /удовл./, что серьезно влияет на одно из основных положений УД: выбор учеников уровня изучения предмета) Дополнительная часть зачета направлена на проверку овладения темой на повышенном уровне. Ее выполнение позволяет ученику" получить одну из повышенных оценок "4" или "5". Задания дополнительной части могут оцениваться не полным числом баллов из- за допущенных недочетов. Например, можно поставить только 2 или 3 балла из предусмотренных в критериях 4 баллов. Основное назначение дополнительной части - дать посильную нагрузку сильным учащимся. Обязательная часть выполняется всеми учащимися без исключения, дополнительная часть выполняется только желающими. Пример зачета: 8 класс. Зачет № 1 Тепловые явления Обязательная часть I. Экспериментальное задание. .Определите количество теплоты, которое передает окружающей среде за время выполнения вами остальных заданий обязательной части горячая вода массой 200 г при остывании. (Время выполнения заданий запишите.) Оборудование: термометр; часы; мензурка; сосуд с горячей водой. II. Теоретическая . 1. Принцип действия бытового холодильника основан на том, что при быстром расширении газ (фреон) охлаждается. Как изменяется его внутренняя энергия? 1. Уменьшается за счет теплопередачи. 2. Увеличивается за счет теплопередачи. 3. Уменьшается за счет совершения работы. 4. Увеличивается за счет совершения работы. 2 В один стакан налили холодную воду, в другой - горячую. Массы воды в стаканах одинаковы. Что можно сказать о внутренних энергиях воды в стаканах? 1. Внутренние энергии воды одинаковы. 2. Внутренняя энергия воды в первом стакане больше. 3. Внутренняя энергия воды в первом стакане меньше. 4. Ничего определенного по этим данным сказать нельзя. 3. Как осуществляется перенос энергии от горячей сковороды к поджаривающимся на ней продуктам? 1. Конвекцией. 2. Излучением и конвекцией. 3. Излучением. 4. Теплопроводностью. 4. В каких единицах измеряют удельную теплоемкость? 1. Дж. 2. Дж/кг. 3. Дж/(кг*С). 4. Дж/с. 5. Какое количество теплоты требуется для нагревания 10 кг олова на 10*С? 1. 230 Дж. 2. 2300 Дж. 3. 100 Дж. 4. 23 кДж. 6. Стальное сверло массой 100 г при работе нагрелось от 15*С до 115*С. Сколько энергии израсходовано двигателем на нагревание детали? III. Дополнительная часть 8. (4 балла). Экспериментальное задание. Определите, какое примерно количество теплоты отдает металлический цилиндр, если его вынуть из кипящей воды и тут же опустить в воду комнатной температуры, налитую в калориметр. Масса воды в калориметре 100 г. Оборудование: термометр; мензурка; калориметр с водой; сосуд с кипящей водой и погруженными в нее металлическими цилиндрами (один на класс). 9. (2 балла). Почему нельзя расплавить железную гирю в костре? 10. (3 балла). Какую массу воды, взятой при температуре 14*С можно нагреть до 50*С при сжигании 30 г спирта, если считать, что вся теплота расходуется только на нагревание воды? Результаты выполнения зачетной работы фиксируются в листе учета и контроля знаний; полученные оценки заносятся в специально отведенные графы журнала. Непременным условием обучения является "закрытие" пробелов, допущенных учеником во время сдачи зачета.
Итоговая оценка за четверть, полугодие или год выставляется только тогда, когда сданы все зачеты за соответствующий учебный период. Если по каким- либо причинам ученик к концу четверти не сдал все зачеты, то рекомендуется его не аттестовывать за данную четверть до тех пор, пока он не погасит свою задолженность. Если ученик претендует на более высокую итоговую отметку, он сможет сдать в конце четверти (года) специальный зачет (экзамен) на "подтверждение повышенной оценки"-выполнить проверочную работу с достаточно сложными заданиями (примерно такими, как в дополнительной части тематических зачетов). Заключение В процессе обучения в средней школе цели развития личности и приобретения личностью знаний о мире, умений применять эти знания на практике не противоречат друг другу, а взаимно дополняют одна другую. Изучение физики следует рассматривать не только как передачу суммы знаний и умений, а в первую очередь как средство интеллектуального развития личности. Приоритетная задача развития личности в процессе обучения требует четкого разделения учебного материала на обязательный и необязательный для конечного усвоения. Для итогового овладения должны быть выделены лишь непременные элементы общей культуры каждого современного человека. Дифференцированное обучение помогает учителю получить достаточно полную картину овладения знаниями и умениями учащимся в соответствии с обязательными требованиями программы, что помогает ему оказывать индивидуальную помощь каждому ученику по обнаружению пробелов в знаниях, корректировать собственную деятельность, выявлять особо одаренных школьников и оказывать им поддержку в развитии способностей. Литература 1.Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественного цикла. – Л., 1991. 2.Гроот Р. Дифференциация в образовании / Директор. – 1994. - № 5. 3.Гузик Н.П. Учить учиться. – М., 1981. 4.Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. – М., 1994. 5.Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. – Ярославль, 1995. 6.Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., Педагогика, 1990. 7.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М., Народное образование, 1998. 8.Атутов П.Р. Технология современного образования –М., Педагогика. 1996 9.Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М., Сентябрь, 1996. /библиотека журнала Юдин В.В. Педагогическая технология.- Ярославль, 1997. 10.Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. и др. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Издат. центр Академия, 1999. 11. Лёзина Н.В., Левашов А.М.. Многоуровневые задачи с ответами и решениями- М., Владос,2003 |