Реферат: Л. В. Макарцева

САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. Н.Г.ЧЕРНЫШЕВСКОГО

Л. В. МАКАРЦЕВА

Учебно-методическое пособие

для студентов географических факультетов

«Научные основы школьных курсов географии»

САРАТОВ 2011

Содержание

Введение 3

1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования 4

2. Линии учебных пособий 8

3. Школьные элективные курсы 11

4. Проектная деятельность учащихся 17

5. Интегрированный урок, как один из видов преподавания географии в школе 23

6. Анализ современного урока 30

7. Метод портфолио 38

8. Тест как вид контроля, преимущества и недостатки 42

Список литературы 47

Персоналии 49

Глоссарий 52

Введение

Необходимость создания данного учебно-методического пособия продиктована многими причинами.

Во-первых, в настоящее время отсутствует современное учебное пособие по дисциплине «Научные основы школьных курсов географических дисциплин». Имеющаяся учебно-методическая литература лишь дополняет данный учебный курс.

Во-вторых, студентам дневного отделения специальности «География» необходимо знать основные государственные стандарты общего образования, новую технологию обучения, которые представлены в данном пособии, т.к. они получают второй диплом, с правом преподавания географии в инновационных учебных заведениях.

В пособии «Научные основы школьных курсов географии» в систематизированном виде представлены:

- основные положения из Федерального компонента государственного стандарта общего образования;

- рекомендованные учебные издательства и новые школьные учебники географии с 6 по 10 классы;

- новая технология обучения;

- подробный список учебной, методической литературы, который призван способствовать оптимизации учебного процесса и лучшему усвоению учебного материала;

- персоналии и глоссарий;

Приводимый в пособии материал имеет несколько более широкий охват. Составляя данное пособие, автор рассчитывал на то, что студенты, использующие представленный материал, смогут без труда отобрать из него ту информацию, которая, по их мнению, является обязательной.

Представляя свое учебно-методическое пособие, автор сознает, что предлагаемый вниманию труд не лишен недостатков и искренне надеется на все отклики и критические замечания со стороны преподавателей и студентов, которые будут учтены при дальнейшей работе по улучшению пособия.

1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования

1.1. Государственный стандарт общего образования

Основные задачи модернизации российского образования – повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но и значительное обновление содержания образования, прежде всего общего образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. Главным условием решения этой задачи является введение государственного стандарта общего образования.

Данный стандарт по своей социально-педагогической сути – это: 1) обеспечение гарантий реализации конституционных прав ребенка на бесплатное полноценное образование, 2) выражение ответственности государства за повышение качества образования нации.

Государственного стандарта общего образования - нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников общеобразовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).

Назначение государственного стандарта общего образования является обеспечение:

- равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования;

- единства образовательного пространства в Российской Федерации;

- защиты обучающихся от перегрузок и сокращение их психического и физического здоровья;

- преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения профессионального образования;

- социальной защищенности обучающихся;

- социальной и профессиональной защищенности педагогических работников;

- прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;

- основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования.

Государство гарантирует общедоступность и бесплатность общего образования в общеобразовательных заведениях в пределах, определяемых государственным стандартом общего образования.

Государственный стандарт общего образования включает три компонента:

- федеральный компонент – устанавливается Российской Федерацией;

- региональный компонент – устанавливается субъектом Российской Федерации;

- компонент образовательного учреждения – самостоятельно устанавливается образовательным учреждением.

В соответствии с Конституцией Российской Федерации основное общее образование является обязательным, и оно должно иметь относительную завершенность.

Поэтому федеральный компонент стандарта общего образования выстроен по концентрическому принципу : первый концентр – начальное общее и основное общее образование ; второй – среднее (полное) общее образование .

1.2. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования в контексте модернизации российского образования

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования разработан с учетом основных направлений модернизации общего образования, в том числе:

- переход к 4-летнему начальному образованию;

- введение профильного обучения на старшей ступени школы;

- нормализация учебной нагрузки учащихся; устранение перегрузок, подрывающих их физическое и психическое здоровье;

- соответствие содержания образования возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования;

- личностная ориентация содержания образования;

- деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;

- усиление воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего утверждению ценностей гражданского общества и правового демократического государства, становлению личности ученика;

- формирование ключевых компетенций – готовности учащихся использовать усвоенные знаний, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;

- обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для субъектов образовательного процесса;

- усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, - экономики, истории, права, литературы, русского родного и иностранного языков, улучшение профессиональной ориентации и трудового обучения;

- обеспечение всеобщей компьютерной грамотности;

- повышение удельного веса и качества занятий физкультурой и т.д.

В соответствии с указанными целями и направлениями модернизации образования внесены основные изменения в содержание отдельных учебных предметов, в частности по Географии реализована новая концепция содержания географического образования с переходом от раздельного изучения физической и социально-экономической географии к интегрированному курсу.

1.3. Структура федерального компонента государственного стандарта общего образования

Федеральный компонент устанавливает :

- обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования;

- требования к уровню подготовки выпускников;

- максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, а также нормативы учебного времени.

Федеральный компонент структурирован по ступеням общего образования (начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование); внутри ступеней – по учебным предметам.

Общеобразовательные стандарты по учебному предмету включают:

- цели изучения учебного предмета;

- обязательный минимум содержания основных общеобразовательных программ

по данному учебному предмету;

- требования к уровню подготовки выпускников по данному учебному предмету.

Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен на базовом и профильном уровнях.

1.4. Основное общее образование

Основное общее образование – вторая ступень общего образования, завершающая. В соответствии с Конституцией Российской Федерации основное общее образование является обязательным и общедоступным .

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования ориентирован не только на знаниевый уровень, но в первую очередь на деятельностный компонент образования, что позволяет повысить мотивацию обучения и реализовать способности , возможности, потребности и интересы ребенка. Специфика педагогических целей основной школы в большей степени связана с личным развитием детей, чем с их учебными успехами.

Федеральный компонент направлен на реализацию основных целей:

- формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности;

- приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания;

- подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории.

В основной школе обучающиеся должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения , использовать приобретенный в школе опыт деятельности в реальной жизни , за рамками учебного процесса.

Основное общее образование завершается обязательной итоговой государственной аттестацией выпускников.

1.5. Модернизация географического образования

Роль географии как учебного предмета в новых условиях развития современного общества изменяется.

Основные идеи новой концепции развития школьной географии .

Школьная география должна соответствовать:

- современному этапу развития общества;

- новому социальному заказу школе;

- современным достижениям географической науке, дидактике и методике преподавания географии.

Главная задача образования – обеспечение качества на основе сохранения его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества и государства.

Современная школьная география – особая дидактическая конструкция научного знания. Цели школьной географии :

1) предмет отражает вклад в формирование научной культуры мира;

2) школьная география отражает приобретение учащимися знаний и умений;

3) предмет отражает возможности географии в воспитании и развитии учащихся.

В основной школе сохранены основы научных знаний при усилении страноведческо-информационного аспекта.

В профильной школе – внимание к фундаментальным географическим знаниям и методам географии.

В настоящее время происходит переход от раздельного изучения физической и социально-экономической географии к интегрированному курсу. Это означает, что покомпонентный подход заменен комплексным, страноведческим подходом.

Обновление содержания географии – это:

- усиление гуманизации географии;

- экологизация и экономизация предмета;

- особое внимание к практической направленности.

Изменения в средствах и методах:

- многие средства обучения переведены на электронные носители, они расширяют возможности в организации познавательной деятельности учащихся;

- методы обучения перешли в категорию педагогических технологий, что требует соотнесения целей урока с оценкой результатов обучения;

- введение ЕГЭ по географии.

Приоритеты современного школьного географического образования:

1. Образовательный процесс переориентирован на:

- развитие продуктивного мышления;

- формирования ключевых компетентностей;

- формирование интеллектуальных умений;

- введение профильного обучения.

2. Инновационные процессы:

- информатизация образования;

- новые способы организации учебного процесса;

- самостоятельная познавательная деятельность учащихся;

- проектная деятельность;

- интегративные подходы в содержании;

- коммуникативная деятельность.

Главная цель школьной географии:

– переход от «знаниевого» подхода к «компетентностному», от «энциклопедичности» к «общей грамотности» (компетентности);

- специализация в избранных областях;

- ученик перестает быть объектом педагогического воздействия и становится полноправным участником учебно-воспитательного процесса.

Результат обучения :

- общая грамотность (компетентность) обучающихся обеспечивается:

- интеллектуальными ключевыми умениями;

- универсальными способами деятельности, способами познания и взаимодействия;

- базовыми структурообразующими знаниями;

- социальным опытом;

- адекватной самооценкой собственной (освоенной) системы знаний.

Негативные стороны модернизации образования:

- вариативность образования привела к созданию нескольких программ и множеству учебников;

- усиление комплексного страноведческого подхода может привести к снижению научного уровня предмета, основы науки заменяются описательным подходом;

- возможность показать на экране большую часть содержания предмета ограничивает практическую деятельность учащихся в окружающей среде;

- переход на новые технологии происходит медленно, мало применяются практические методы обучения, главное в которых – деятельность школьников;

- много проблем связано с выбором учебника географии. По отдельным курсам издано более 10 (начальный курс школьной географии).

Задания для самостоятельной работы студентов

1. Как государственный стандарт применяется в современных условиях в системе образования? Приведите конкретные примеры.

2. Подготовьте сообщение на тему: « Модернизация географического образования»

2. Линии учебных пособий

В Москве находятся издательские центры, выпускающие учебную литературу для школ: «Просвещение», «Дрофа», «Вентана Граф», «Русское слово», «Балос», «Мнемозина» и один центр, выпускающий картографическую продукцию «АСТ Пресс».

В настоящее время сформировались три ранга учебных пособий в общеобразовательных заведениях:

1.традиционные (классические) 2. новые 3. оригинальные.

1. Традиционные (классические):

Издательство «Дрофа»

6 класс – Герасимова Т.П., Неклюкова Н.П. География (Начальный курс)

7 класс – Коринская В.А.., Душина И.В., Щенев В.А. География (География материков и океанов)

8 класс – Баринова И.И. География России (Природа)

9 класс - Дронов В.П., Ром В.Я. География России. Население и хозяйство

10 класс – Максаковский В.П. Экономическая и социальная география мира

2. Новые , реализующие комплексно-страноведческий подход к преподаванию географии:

Издательство «Дрофа»

6 класс – Климанова О.А., Белова М.Н., Ким Э.В., Сиротин В.И. Под редакцией Климановой О.А. География (Землеведение)

7 класс – Климанова и др. География (Страноведение)

8 класс – Алексеев А.И. и др. География России. (Природа и население)

9 класс – Алексеев А.И. и др. География России. (Хозяйство и географические районы)

10 класс – Гладкий Ю.Н., Лавров С.Б. Экономическая и социальная география мира

Издательство «Вентана Граф»

6 класс – Летягин А.А. География 6 класс

7 класс – Душина И.В., Смоктунович Т.Л. География 7 класс

8 класс – Пятунин В.Б., Таможняя Е.А. География 8 класс

9 класс – Пятунин В.Б., Толкунова С.Г. География 9 класс

10 класс – Бахчиева О.А. Экономическая и социальная география мира

3. Оригинальные:

Издательства «Дрофа» и «Просвещение»

5 класс – Смоктунович И.П. Земля и люди

6 класс – Кошевой Н.Н. и др. Мир Земли

6 класс – Лобжанидзе А.А, Дронов В.П., Кондаков А.М. Планета Земля

6 класс – Летягин А.А. География. Начальный курс

7 класс – Душина И.В., Притула А.С. Земля – планета людей

9 класс - Дронов В.П. , Савельева Л.Е. Землеведение

10-11 класс – Бабурин, В.Л., Даньшин А.И., Елховская Л.И. География Российского Порубежья и наши соседи.

Линия учебников «География» издательства «Просвещение» , авторы: Крылова О.В., Раковская Э.М., Алексеев А.И., Максаковский В.П. Современная линия учебников по географии для 6–9 классов предоставляет учащимся возможность овладеть основными источниками, способами получения, первичной обработки и представления географической информации из различных источников. А также приобрести целостные знания о географии природы, населения и хозяйства мира, географической специфике отдельных материков, регионов и стран, в том числе России. На уровне научных представлений учащиеся смогут усвоить обобщенные географические знания о природе Земли, географической оболочке, ее составных частях, протекающих в них процессах, их изменениях под воздействием природных факторов и человека. Учебники и учебные пособия, входящие в линию, имеют полное программно-методическое обеспечение, включающее в себя рабочие тетради для учащихся и методические пособия для учителей. Они полностью соответствуют Базисному учебному плану и имеют грифы Министерства образования РФ ("Рекомендовано" или "Допущено").

Главная отличительная особенность данной линии учебников по географии состоит в том, что в течение первых двух лет изучения нового предмета особое внимание уделяется формированию общих учебных умений и усвоению школьниками понятийного аппарата новой науки. Обучение сравнению и обобщению на начальных этапах систематического курса географии позволит впоследствии ученикам успешно и осознанно усваивать усложняющийся материал.

Учебники по географии Издательского центра «Вентана Граф» под общей редакцией члена-корреспондента РАО, доктора географических наук В.П. Дронова представляют собой последовательную линию учебников с 6 по 10 (11) классы. Структура и содержание новой линии учебников соответствуют "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", федеральному компоненту государственного образовательного стандарта общего образования по географии. Все учебники входят в федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки РФ к использованию в образовательном процессе общеобразовательных учреждений в 2009/10 учебном году.

В программе и учебниках отражены современные требования к географическому образованию школьников.

Главные отличительные особенности линии:

· учебный материал обеспечивает комплексность и преемственность всех уровней школьного образования;

· переход от раздельного изучения физической и социально – экономической географии к интегрированному курсу, что соответствует тенденциям развития современной географической науки;

· расширена информация о современных методах географических исследований (средства глобальной системы навигации), источниках географической информации (космические снимки), роли географии в обществе, приводится список интернет-ресурсов;

· усилены гуманистический и культурологический подходы к раскрытию учебного материала, приводится много примеров географических объектов, в том числе и российских, входящих в список Всемирного природного и культурного наследия;

· большое внимание уделяется практическим видам деятельности, содержание практических работ разработано с учетом новых требований к результатам обучения, применению географических знаний и умений в повседневной жизни;

· значительное количество тем ориентирует учащихся на изучение родного края, введены вопросы и задания, требующие применения полученных знаний к анализу ситуации в своей местности;

· содержание учебников, в том числе термины и понятия, соответствует современным научным взглядам, предложенные трактовки терминов не противоречат используемым в настоящее время;

· единый подход к подаче материала, оформлению и методике объединяет все учебники.

Линия включает:

- программа 6-10 классы общеобразовательных учреждений.

- А.А. Летягин. География. Начальный курс. 6 класс. Учебник.

А.А. Летягин. География. Примерное поурочное планирование. 6 класс. Методическое пособие.

- И.В. Душина, Т.Л. Смоктунович. География. Материки, океаны, народы и страны. 7 класс. Учебник.

И.В. Душина. География. Органайзер для учителя. Сценарии уроков. 7 класс.

- В.Б. Пятунин, Е.А. Таможняя. География России. 8 класс. Учебник.

В.Б. Пятунин, Е.А. Таможняя. География. Примерное поурочное планирование. 8 класс. Методическое пособие.

- Е.А. Таможняя, С.Г. Толкунова. География России. 9 класс. Учебник.

- О.А. Бахчиева. Экономическая и социальная география мира. 10 класс. Учебник.

С 1993 года существует издательство «Мнемозина» , выпускающее учебники и учебно-методическую литературу. Учебники входят в Федеральный перечень рекомендованных к использованию в образовательном процессе. Особенности выпускаемых учебных пособий: они отражают комплексный подход к изучению географии, формируют географическое представление о нашей планете, явлениях и процессах в геосферах и их взаимосвязях. Сделан акцент на интеграцию природно-общественной составляющей предмета географии. Особое внимание уделяется геоэкологическим аспектам сохранения окружающей природной среды. Авторы учебников: с 6 по 9 класс включительно – Петрова Н.Н., Максимова Н.А., 10-11 класса – Д.Л. Лопатников.

Учебно-методический комплект (УМК) включает:

- для учащихся : учебное пособие, рабочая тетрадь к учебному пособию, практикумы к каждому курсу, справочные пособия, контурные карты, атласы

- для преподавателя : учебная программа, учебное пособие, рекомендации к планированию, методическое пособие, рабочая тетрадь для учителей, хрестоматии, справочники по географии России и мира, тесты, электронные диски.

Учебные пособия, вошедшие в федеральный перечень, имеющие абсолютно равные права могут иметь гриф «Допущено» и «Рекомендовано». В первом случае («Допущено») министерство допускает учебник в школы, если он новый и проходит экспертизу впервые. «Рекомендовано»- для «бывалых», т.е. тех, кто проходит повторную проверку.

Задания для самостоятельной работы студентов

1. Какие на ваш взгляд учебные пособия отвечают современным требованиям?

2. Какие учебные пособия вы порекомендуете начинающим учителям географии?

3. Что включает последовательная линия учебного материала, и какое издательство вы считаете более прогрессивным?

4. Соотнесите фамилии авторов и названия учебников:

3. Школьные элективные курсы

Школьные элективные курсы – обязательные курсы по выбору учащихся, входят в состав профиля обучения на старшей ступени. Объем содержания элективного курса может быть рассчитан на 35 – 102 часа в год. Элективный курс предпрофильной подготовки рассчитан на 8 – 12 часов в год.

Элективные курсы выполняют три основные функции :

1) выступают в роли дополнения содержания профильного курса;

2) развивают содержание одного из базовых курсов, изучение которого в данной школе (классе) осуществляется на минимальном общеобразовательном уровне;

3) служит удовлетворению познавательных интересов отдельных школьников в областях деятельности человека, выходящих за рамки выбранного профиля.

Таким образом, элективные курсы подразделяются на три типа :

- курсы, направленные на развитие содержания одного из базовых предметов;

- курсы, содержание которых дополняет профильный курс до углубленного;

- курсы, направленные на развитие познавательных интересов школьников в областях деятельности человека, выходящих за рамки выбранного профиля.

Элективный курс должен заканчиваться определенным образовательным продуктом (творческое сочинение, проект, исследовательская работа, макет, сконструированная модель и т.д.). Материалы не должны быть ранее опубликованы или содержать заимствование из бумажных или электронных средств информации.

Число элективных курсов, предполагаемых в составе профиля должно превышать количество таких курсов, которые обязан выбрать учащийся.

Элективные курсы, предлагаемые в профильном обучении:

Профиль общеобразовательный :

1. Глобальные изменения и география 2. Геоэкология 3. География населения с основами демографии 4. Геоурбанистика 5. География мирового хозяйства 6. Страны мира 7. Коммерческая география 8. География России: эколого-экономические проблемы 9. Россия в современном мире 10. Территориальная организация производительных сил России 11. Тематическая картография

Профиль гуманитарный :

1. Международные экономические отношения и мировая экономика 2. Политическая география и геополитика 3. Историческая география 4. География культуры 5. Этнография 6. География религий 7. Региональная экономика России 8. Народы и религии России 9. Политическая и электоральная география России 10. Города России 11. Топонимика

Профиль естественно-научный :

1. Глобальная экология 2. Экология города 3. Медицинская география 4. Рекреационная география 5. Основы геологии 6. Геохимия ландшафта 7. Природопользование в России 8. Критические экологические районы России 9. Географо-экологическая экспертиза 10. Географическое прогнозирование 11. Стратегия устойчивого развития

Профиль физико-математический и технический :

1. Природа и производство 2. Природно-технические системы 3. География природного и техногенного риска 4. Математическое моделирование в географии 5. Картография и геоинформатика 6. Космическая география 7. Геофизика ландшафта

Требования к составлению учебной программы элективного курса

Учебная программа – нормативный документ, в котором отражены цели, содержание, способы оценки эффективности результатов процесса обучения конкретного учебного курса.

Структурные элементы учебной программы элективного курса

1. Титульный лист

На титульном листе указываются гриф образовательного учреждения, название элективного курса, вид (ориентационный или предметный), фамилия, имя, отчество автора, должность и место работы, год.

2. Пояснительная записка должна отражать цели и задачи изучения данного курса, концептуальность подхода к организации учебно-воспитательного процесса, рекомендуемые методы и формы обучения, указания по реализации межкурсовых и межпредметных связей.

3. Программа должна содержать структурированный изучаемый материал курса, ориентировочное количество времени, которое необходимо для его реализации, прогнозируемые результаты освоения учащимися учебного материала по курсу, перечень учебного оборудования и наглядных пособий, рекомендуемую литературу.

Содержание элективных курсов строится в соответствии:

- с содержанием базовых учебных предметов;

- с профилем образовательного учреждения, класса, группы;

- с учетом индивидуальных запросов учащихся;

- с учетом общественного запроса;

- с учетом возможностей реализации программы.

При выборе структуры организации содержания учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности получаемых знаний, а также особенности тех групп учащихся, которым будет адресовано разрабатываемое содержание. Возможно использование различных структур изложения: линейная, концентрическая, спиральная, смешанная.

Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащихся – один из критериев успешности и эффективности процесса обучения. Программа, являясь моделью процесса обучения как системы, включает в себя все ее элементы.

Элементы учебной программы

В качестве примера приведена программа элективного курса «Занимательная картография» , учителей Е.Н. Рябец и Н.А. Савченко. Хабаровский край.

Пояснительная записка . Программа элективного курса «Занимательная картография» предназначена для учащихся 9-х классов и рассчитана на 17 учебных часов. Содержание данного курса позволяет познакомить учащихся с особенностями современной картографии как науки о географических картах, с картографическими произведениями и их свойствами, с картографическими проекциями.

Элективный курс «Занимательная картография» актуален, так как сегодня картографическая грамотность не менее важна, чем грамотность компьютерная. Изучая данный курс, учащиеся увидят уникальную способность картографии проникать в механизм процессов во времени и пространстве, а также сотрудничество со многими науками: математикой, информатикой, автоматикой, с космической съемкой, науками о Земле и обществе, с философией.

Цель курса – создание условий для выбора девятиклассниками естественно-научного и социально-экономического профиля обучения в старших классах через углубленное изучение картографических знаний и умений.

Задачи курса :

1. Изучить более глубоко сведения о свойствах, основных видах и типах карт, атласов, планах, снимках и других картографических произведениях и научиться пользоваться ими в повседневной жизни.

2. Выявить связи картографии с другими отраслями знаний, определить возможности их применения.

3. Научить учащихся видеть в картах точные модели окружающего и привить навыки работы с ними.

Предлагаемый курс способствует обучению школьников работе с дополнительной литературой, выполнению творческих работ: чертежей, схем, рисунков, фотографий, карт воображаемого объекта.

Содержание курса излагается в увлекательной форме, через познавательные рассказы и занимательные задачи, которые имеют оригинальное решение. Некоторые задачи построены на исторических фактах и примерах, взятых из известных художественных произведений.

Содержание элективного курса предлагает различные виды учебно-познавательной деятельности учащихся, в том числе:

- анализ исторических, географических, специальных карт;

- анализ статистических материалов;

- подготовка устных сообщений с использованием различных источников информации.

Проведение занятий может быть организовано в индивидуальной и фронтальной форме. При выполнении практических работ возможно использование групповой формы обучения. Формы проведения занятий: лекции, семинары, практикумы, игры, воображаемые путешествия и экскурсии. Содержание элективного курса предлагает выбор учащимися объектов изучения, форм и видов текущих и итоговых работ, а также и формы представления работы.

Итог работы учащихся – составление карты воображаемого объекта. Важная часть курса в том, что он несет в себе общезначимую культурологическую направленность, способствующую формированию всесторонне образованной личности.

Тематическое планирование курса

Содержание курса

Введение.

Состав, структура курса, значение картографии в современном мире (1ч.).

Тема 1. Картография – наука о географических картах ( 5ч.)

Возникновение картографии у древних культурных народов. Практическая значимость картографических знаний. Связь с топографическими науками, науками о Земле.

Формирование представлений людей о Земле и ее изображении на картах. Кругосветные путешествия, Великие географические открытия.

Карта – хранительница языка. Первая печатная карта Руси. События и явления на картах. История на карте.

Русская картография. Рукодельные карты первопроходцев и служивых людей. Изображения на иконах.

Картография в современном мире. Космическая картография.

Практическая работа №1 «Путешествие по карте России».

Тема 2. Картографические произведения и их свойства ( 3ч.)

Топография – составная часть картографии. Понятие о карте, свойства карты (масштабность, символичность, модельность).

Различные карты в зависимости от площади изображаемой территории (планы, топографические карты, общегеографические); в зависимости от содержания (физические, специальные, исторические).

Геоизображения – графические модели поверхности Земли. Системы геоизображений. Геоиконика и геоинформатика.

Использование картографического изображения для получения географической информации. Основные линии и точки глобуса. Соотношение суши и моря, очертания материков.

Практическая работа № 2 «Карты и приемы работы с ними».

Тема 3. План и топографическая карта ( 3 ч.)

Ориентирование по плану и по топографической карте. Ориентирование карты по компасу. Понятие об азимуте истинном и магнитном. Магнитное склонение.

Условные знаки на плане и топографической карте. Выбор маршрутов экскурсий по карте, обозначение памятников природы, историко-культурных объектов.

Практическая работа № 3 «Составление маршрута путешествия по историко-культурным объектам России (памятникам природы)».

Тема 4. Картографические проекции.( 1 ч.)

Построение проекции и составление карты с поверхности глобуса самостоятельно на листе бумаги. Оригинальные проекции. Карта мира на одном полушарии.

Тема 5. Карты специального содержания ( 2 ч.)

Географическая основа специальной карты: границы, гидрография, населенные пункты. Разнообразие специальных карт: карты для спортсменов, карты – иллюстрации, карты – карикатуры, туристические схемы.

Способы изображения разнообразных явлений на специальных картах. Значки. Качественный фон. Картограмма, изолинии. Ареалы. Стрелки и линии движения. Точки.

Тема 6. Картографический метод географических исследований (2 ч.)

История использования карт для научного исследования с 18 по 19 века. Изучение пространственного положения материков, океанов, вычисление их форм, средних высот, глубин, закономерности распространения горных систем.

Приемы анализа карт, описание карты. Графические построения. Работа с отдельной картой, серией карт. Работа с атласом.

Тема 7. Составление карты воображаемого объекта (1 ч.)

Главные особенности географической карты, картографических произведений.

Использование географических карт в практической деятельности человека.

Практическая работа №4 «Составление карты воображаемого объекта».

Требования к уровню подготовленности школьников. Учащиеся должны знать:

- этапы возникновения картографии;

- понятия «картография», «топография», «картографические проекции»;

- системы геоизображений как графических моделей планеты.

Учащиеся должны уметь:

- владеть картографическим методом;

- анализировать полученные данные из различных географических информаций (атлас, глобус, карта);

- различать карты по содержанию;

- читать специальные карты (карты для спортсменов, туристические схемы, карты-иллюстрации);

- составлять карту воображаемого объекта.

Учащиеся должны использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

- ориентирования на местности; чтения карт различного содержания;

- проведения самостоятельного поиска географической информации из разных источников: картографических, геоинформационных. Приводится список литературы основной и дополнительной.

Задания для самостоятельной работы студентов

1. Проанализировать элективные курсы в профильном обучении.

2. Ознакомиться со структурными элементами учебной программы элективного курса.

3. Ознакомиться с содержанием элективного курса: «Занимательная картография», авторов Е.Н. Рябец и Н.А. Савченко и назвать содержание картографического материала, который учитель при изучении может выполнять с помощью компьютерной технологии, а какие на классной доске?

4. На примере одного из существующих профильных курсов («Коммерческая география», «География человеческой деятельности», «Природопользование») выберите тему и разработайте тематический элективный курс.

5. Составьте виртуальный учебный элективный курс на 17 часов, руководствуясь требованиями по составлению элективных курсов.

4. Проектная деятельность в школьной географии

В современном географическом образовании проектная деятельность учащихся становится основополагающей, обеспечивая формирование их общей географической культуры. Проектную деятельность рассматривают как одну из глобальных технологий современной культуры. Складывающаяся в современном обществе проектная парадигма как основание инновационной культуры, становится стилем современной жизни. Проектность представляется образовательной тенденцией будущего, а проектирование занимает все большее место в учебно-воспитательном процессе.

Содержание географической науки ориентировано не только на изучение, но и на преобразование изучаемых процессов и явлений, т.е. обладает проективностью. Проективность рассматривается как важный компонент географической культуры.

Географическое проектирование позволяет исследовать географические объекты, явления, процессы в соответствии с этапами проектной деятельности: замысел – реализация – результат.

Метод проектов, зародившийся в методике обучения географии в начале ХХ века, сегодня рассматривается как самостоятельная педагогическая технология, тип обучения, форма организации учебной деятельности. Он направлен на самостоятельное решение проблемы и получение нового для ученика продукта (реферат, доклад, эссе, интервью, географическая модель, картосхема, атлас и т.д.).

Специфика метода проектов (проектной технологии) состоит в самостоятельном конструировании и решении географических проблем в виде проектов. Работа над проектом исходит из собственного замысла, его представлении о мире, о той географической проблеме, которую обучаемый решает. Поиск решения проблемы, систематизация собранного материала, подготовка готового продукта к презентации – итог самостоятельной работы в процессе проектного цикла. Самостоятельная работа над проектом в процессе обучения географии формирует умения:

· интеллектуальные (проводить анализ, оценку, прогноз, моделировать явления, формулировать проблему, выдвигать несколько вариантов решения) и т.д.;

· предметные , связанные с географией и затрагивают широкий спектр приёмов учебной работы с приборами, картами, картосхемами, географическими моделями;

· общеучебные (готовить рефераты, доклады, работать с разными видами текстов, компьютером, фотоаппаратом, магнитофоном) и т.д.;

· ценностно-нормативные (осуществлять ценностный выбор);

· творческие (решать проблему «в зоне неопределённости»);

· социальные , связанные с самореализацией (выбор вида практической деятельности, умение работать в группе, умение находить информацию в различных ситуациях);

· планировочные (особый вид умений, которые сочетают в себе все виды умений и обеспечивают на основе логической последовательности выстраивание действий по реализации проекта).

Проектная деятельность, осваиваемая в процессе работы над географическим проектом, помогает увидеть собственную работу «от начала до конца». Применение метода проектов в учебном процессе по географии в школе позволяет интегрировать учебную (классно-урочную) и внеучебную деятельность, позволяя учащимся выйти за рамки урока. Специфика метода проектов состоит в том, что ученик в нём становится субъектом образовательного процесса и осуществляет проект исходя из собственного представления о той проблеме, которую он самостоятельно пытается разрешить.

В переводе с латинского языка «проект» означает «брошенный вперёд», т.е. замысел в виде прообраза объектов . Метод проектов составляет основу технологии проектного обучения, смысл которого заключается в самостоятельном освоении школьниками пережить ситуацию успеха, самореализации.

Метод проектов зародился в США в 20-е гг. ХХ в. Этот метод ещё называли проблемным и связывали с идеями гуманистического направления в педагогике. Один из основоположников метода У. Килпатрик считал проектом любую деятельность, выполняемую «от всего сердца» с высокой степенью самостоятельности группой учащихся, объединённых в данный момент общим интересом. Другой основоположник этого метода американский учёный Дж. Дьюи связывал метод проектов с целесообразной практической деятельностью учащихся, сообразуясь с их личным интересом. Таким образом, проект позволяет преодолеть разрыв между школьным образованием и жизнью и является связующим звеном между учебной и научно-исследовательской работой .

В нашей стране идеи проектного обучения связаны с именем русского педагога П.Ф. Каптерева, который считал, что проектное обучение направлено на всестороннее упражнение ума и развитие мышления. Проектное обучение в России развивалось параллельно с разработками американских учёных и связано с именами П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина. В 30-е гг. ХХ в. метод проектов активно применялся в географии. Однако вследствие того, что данный метод внедрялся в школу недостаточно продуманно и последовательно, без должного учебно-методического обеспечения, он в конце 30-х гг. ХХ в. стал считаться «непедагогическим». Лишь в последние годы в связи с модернизацией географического образования к проектному обучению возник интерес у учителей географии и учёных-методистов (А. Летягин, О.В. Крылова, А.А. Лобжанидзе, Н.Н. Петрова). Особенно интенсивно проекты реализуются в олимпиадных заданиях (А.И. Даньшин, А.С. Наумов, О.А. Климанова, С.В. Рогачёв). Освоению этого метода способствует помещённая в учебнике и рабочей тетради (см. «География России: население и хозяйство», авторы А.И. Алексеев, В.В. Николина), рубрика «Участвую в проекте».

Цель использования метода проектов – самостоятельное постижение учащимися географических проблем, имеющих жизненный смысл для них . Данный метод предполагает «проживание» учащимися определённого отрезка времени в учебном процессе, а также их приобщение к фрагменту формирования научного представления об окружающем мире, конструирование материальных или иных объектов. Материализованным продуктом проектирования является учебный проект, который определяется как самостоятельно принимаемое учащимися развёрнутое решение проблемы в виде разработок, макетов, карт, схем, а также конкретной деятельности по благоустройству местной окружающей среды, изучению и описанию объектов и процессов природы. Дидактической единицей в методе проектов становится взятая из реальной жизни и лично значимая для учащихся проблема (экологическая, историческая, социально-экономическая, местная, краеведческая и т.п.). Таким образом, проблема и пути её решения приобретают контуры проектной деятельности.

Персональный проект – это творческая работа, с применением исследовательского метода, основы которого в современной дидактической системе соотносятся с деятельностным подходом. Он определяет деятельность как логическую цепочку: потребность (нужда в чём-либо, являющаяся внутренним побудителем активности) – мотив (осознание того, ради чего необходимо совершить какое-либо действие). Осознание потребности позволяет сформировать конкретную цель – результат деятельности, для достижения которого необходимо решить определённые задачи и совершить некие операционные действия. Проекты – это исследовательские работы, продолжительные по времени, которые требуют знаний из разных областей науки, почерпнутых из периодических изданий и Интернета.

Проектная технология реализует несколько этапов и имеет циклический вид. Учащиеся свою работу над проектами строят согласно разработанному плану:

- ознакомление с темой;

- распределение обязанностей и составление плана;

- работа над проектом;

- оформление;

- предзащита;

- защита.

Первый этап проекта – ценностно-ориентированный , включает в себя алгоритм деятельности учащихся: осознание мотива и цели деятельности учащимися, выделение приоритетных ценностей, на основе которых будет реализовываться проект, определение замысла проекта. На данном этапе важно организовать деятельность по коллективному обсуждению проекта и организации его выполнения.

Конструктивный этап второй этап, включающий проектирование. На этом этапе учащиеся, объединяясь во временные группы (из 4-5 чел.) или индивидуально осуществляют проектную деятельность: составляют план, собирают информацию по проекту; выбирают форму реализации проекта (составление научного отчёта, доклада, создание графической модели, карты, дневника и т.д.). Учитель на данном этапе консультирует учащихся, старается организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание других школьников. Роль учителя на данном этапе – помочь школьникам выразить свои мысли, стимулировать их поисковую деятельность. Этот период самый длительный по времени.

Третий этап – презентативный , на котором осуществляется защита проекта. Презентация – результат работы разных групп и индивидуальной деятельности, итог общей и индивидуальной работы. Защита проекта проходит как в игровой форме (круглый стол, пресс-конференция, общественная экспертиза), так и в неигровой форме.

Учащиеся представляют не только результаты и выводы, но и описывают приёмы, при помощи которых была получена информация, рассказывают о проблемах, возникших при выполнении проекта, демонстрируют приобретённые знания, умения, творческий потенциал, духовно-нравственные ориентиры. На данном этапе учащиеся приобретают и демонстрируют опыт представления итогов своей деятельности.

Четвёртый этап оценочно-рефлексивный . Его основу составляет самооценка деятельности учащихся. Рефлексия сопровождает каждый этап проектной технологии. Однако выделение самостоятельного этапа способствует целенаправленному самоанализу и самооценке. Оценочно-рефлексивный этап важен и потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученную всей группой информацию.

При выборе тем проекта для выполнения учащимися в ходе изучения курса географии учитель руководствуется следующими критериями:

· значимость данной информации для учащихся;

· социальная значимость проекта;

· наличие в проекте воспитательного потенциала;

· связь с изучаемыми темами курса географии;

· возможность постановки проблемы;

· время, отводимое на изучение данного раздела и темы (нередко учитывается время года, поскольку использование ряда методик требует определённого состояния природных объектов);

· возможность реализации межпредметных связей;

· соотношение имеющихся знаний и личного опыта учащихся в пользу первых.

Классификация проектной деятельности

В разных источниках можно найти попытки определить классификационные признаки. Так проекты, осуществляемые на уроках одного предмета, называются мини-проектами . Проекты, выполняемые в урочное и внеурочное время, но по темам одной предметной области называют монопредметными . Если проект по содержанию проблемной области затрагивает несколько предметных областей, а также, если осуществление проекта требует от учащихся применения знаний и умений по разным школьным предметам, его называют межпредметным .

По количеству участников выделяют индивидуальные проекты, выполняемые самостоятельно одним школьником, и коллективные – (парные) между парами участников и групповые – между группами школьников. Практико-ориентированные проекты нередко бывают массовыми , когда учащиеся принимают участие в природоохранных акциях, разнообразных конкурсах.

Учебный проект отличает наличие учебных и воспитательных целей и задач. По учебным целям образовательная практика предлагает примеры проектов обобщающих тему, вводных к теме, закрепляющих или контролирующих знания и умения.

По способу преобладающей деятельности учащихся выделяют поисковые, технологические, исследовательские, игровые, творческие, практико-ориентированные, познавательные проекты . Их всегда отличает то, что они реализуются в творческой, самостоятельной обстановке.

Если в процессе работы над проектом происходит поиск, сбор, рассмотрение, анализ, описание или классификация собранного, и это ведущая деятельность проектантов, такой проект называется поисковым . Если проект выполняется для освоения и практического использования некоей технологии, и это ведущая деятельность учащихся, такой проект называется технологическим .

Исследовательские проекты ориентированы на решение научной проблемы, включающей выявление актуальности темы исследования, обозначение цели, задач, предмета и объекта исследования, определение совокупности методов исследования, путей решения проблемы, обсуждение и оформление полученных результатов, они осуществляются как в урочной, так и во внеурочной деятельности. В любом исследовательском проекте – проявления творчества учащихся.

В игровых проектах учащиеся чаще всего принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть конкретные и выдуманные лица, имитирующие социальные, деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Нередко в игровых ситуациях преобладает приключенческий сюжет: проектирование научной экспедиции с целью комплексного изучения территории; моделирование гипотетической территории на уроках географии; путешествие с землепроходцами XVI века по пройденному ими маршруту.

Творческие проекты , как и игровые, не имеют до конца проработанной структуры совместной деятельности, она лишь намечается и подчиняется жанру конечного результата в логике интересов и совместной деятельности участников проекта. Планируемыми результатами могут быть создание праздника, научного географического журнала, видеофильм, выставка рисунков, туристических буклетов, любимых игрушек и т.д.

Познавательные проекты направлены на сбор информации о каком-то географическом объекте, конструирование процесса и явления в конкретных условиях, разработка проектов, направленных на решение глобальных проблем современности, такие проекты имеют четкую структуру. При их выполнении ставится цель, подбирается и анализируется научная информация, производятся «Мозговые атаки» с целью их решения. Результат проекта оформляется в виде схемы, доклада, карты, сообщения, сценарной модели и т.д. Всё большее количество проектов реализуется в современном учебном процессе с помощью компьютера.

Практико-ориентированные проекты направлены на конкретный практический результат и связаны с социальными ценностями учащихся: очистка водоёмов, создание плана местности, учёт транспортных средств на автодорожных магистралях своего города, создание исторической хроники своего населённого пункта. Как правило, такой проект должен иметь внешнюю оценку со стороны других людей. Вот почему о практической деятельности учащихся важно сообщить по школьному радио, в газетной заметке. В последние годы отдельные учащиеся или целые классы принимают участие в международных проектах с помощью системы Интернет «Грин», «Аквадата» и др.

По использованию средств обучения различают проекты, в которых применяют «классические» дидактические средства : печатные (учебники, атласы, хрестоматии, рабочие тетради для проектной работы, научно-популярная и художественная литература), наглядные (таблицы, схемы, рисунки карты), технические средства и т.д. и средства информации и коммуникации , позволяющие осуществить сбор, хранение, обработку, вывод и тиражирование всех видов информации. К информационным и коммуникативным средствам относятся ПЭВМ, периферийное оборудование, средства технологии мультимедиа и систем «виртуальная реальность», системы машинной графики и искусственного интеллекта, средства коммуникации (сетевое оборудование, программные комплексы, телефонные линии, волоконно-оптические и спутниковые каналы связи) и их инструментарий.

По продолжительности времени проведения проекта их разделяют на краткосрочные (мини-проекты), они могу занимать время от одного двух уроков до нескольких недель. Среднесрочные проекты нередко занимают время в несколько месяцев и долгосрочные – разрабатываются в течении года, чаще осуществляются во внеурочное время. Однако процесс выполнения проекта не пускается на самотёк. Этапы работы над проектом учителем обслуживаются на уроках или организуются консультации.

Применение проектной технологии возможно при выполнении программных практических работ во всех школьных курсах географии. Школьникам можно предложить задания на составление простейших проектов по изменению объектов (процессов, явлений) наблюдений. Например, разработка строительства водохранилища на реке или выполнение заданий по оценке последствий (например, изменение форм поверхности в районах местных строительных материалов), по формулированию предложений сохранения и улучшения качеств окружающей среды (например, создание природных парков вокруг территории школы), или создание мини-проектов при изучении главных географических моделей – плана и географической карты и др. В последние годы в школьной географии стали применять проекты с внедрением геоинформационных технологий.

Применение компьютерной техники, возможность моделировать на экране ЭВМ явления и процессы, изучаемые в географии, телекоммуникационные системы расширяют эту учебную дисциплину, поднимают ее на более высокий уровень, где происходит взаимодействие с другими областями знаний, что позволяет учителю проводить межпредметные уроки, например урок географии и искусства, географии и истории и т.д.

Таким образом, одно из достоинств проектной деятельности – это создание в школе особой образовательной атмосферы, дающей детям возможность попробовать себя в различных направлениях учебной деятельности и развить свои универсальные умения. Она позволяет:

- повысить мотивацию изучения предметов школьной программы;

- реализовать комплексное восприятие учебных предметов;

- принимать самостоятельные решения;

- поверить в свои силы.

Наряду с положительными сторонами проектной деятельности нельзя не назвать и некоторые её недостатки:

- увеличение умственной нагрузки;

- требование более сложной системы оценивания;

- увеличение объёма работы учителя;

- существование риска неудачного выполнения работы;

- повышение эмоциональной нагрузки;

- нарастание напряжения к сроку сдачи работ.

Меняется роль учителя. Из всеведущего, непререкаемого наставника он постепенно превращается в компетентного коллегу, старшего партнёра по исследованию и разработке проекта, в квалифицированного эксперта-консультанта, инициатора интересных начинаний, бросившего вызов сообразительности, изобретательности и творческой фантазии учеников. В такой роли выступать нелегко, и к ней нужно готовиться.

Современная школа призвана формировать и развивать умения находить, выявлять, по возможности чётче формулировать и отыскивать приемлемые решения многим проблемам. И один из путей решения этого – проектная деятельность.

Задания для самостоятельной работы студентов

1. Проанализировать этапы проектной технологии.

2. Привести примеры проектной деятельности по способу преобладающей деятельности учащихся.

3. К какой сфере деятельности относятся проекты по созданию картографических моделей, проведению наблюдений, экспериментов?

а) Научно-познавательная б) Практико-преобразовательная

в) Ценностно-ориентационная г) Коммуникативная

4. Соотнесите названия проектов и сферы деятельности:

5. Какой этап является заключительным при работе над проектом?

а) Презентация б) Рефлексия

в) Постановка проблемы г) Социологический опрос

6. По степени включенности проектов в тематический план различают:

а) Индивидуальные и групповые

б) Среднесрочные и долгосрочные

в) Монопредметные и межпредметные

г) Текущие и итоговые

7. Проекты, учитывающие содержание нескольких предметов по смежной тематике, называются:

а) Монопредметные б) Межпредметные в) Надпредметные

8. В проект модернизации образования не входит:

а) Введение новой системы оплаты труда работников образования

б) Расширение общественного участия в управлении образованием

в) Переход к устной форме итоговой аттестации

г) Переход на подушевое финансирование общеобразовательных учреждений

5. Интегрированный урок, как один из видов преподавания географии в школе.

Совершенствовать методику изучения материалов школьных курсов, разнообразить типы уроков и форму их проведения, активизировать познавательный интерес учащихся помогают интегрированные уроки. «Интеграция» в переводе с латинского языка означает «объединение в целое каких-либо частей». Интегрированный урок – это объединение значений из области различных предметов по определенной теме – истории, географии, литературе, биологии, музыки, экономике, экологии, музыке .

Интегрированные уроки позволяют рассмотреть учебные вопросы или проблемы более многогранно, сплетая знания по отдельным предметам в единое целое, что делает урок интересным, а знания учащихся богаче и глубже.

Истоки межпредметных связей связаны с именем славянского педагога Яна Амоса Каменского (1562-1670 гг.), провозглашавшего в XVII в. принцип комплексности в обучении. Этот принцип был обоснован в его главном труде, который назывался «Великая дидактика». Он писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи».

Необходимость взаимосвязи между учебными предметами нашло отражение и в работах швейцарского педагога-демократа Иоганна Генриха Песталоцци. Он не ограничивался только указанием на необходимость взаимосвязи предметов. В своих работах ученый пытался показать, как это лучше сделать на практике. Он не употреблял термин «меж предметности», но эта идея отчетливо прослеживалась во всех сочинениях.

Первую попытку психологического обоснования проблемы межпредметных связей сделал немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1840 гг.). По мнению И. Гербарта в воспитании многосторонне развитого человека необходимо взаимное связывание учебных предметов, под которым он понимал самые широкие и разнообразные связи: внутрипредметные и межпредметные. В своем главном педагогическом сочинении «Общая педагогика», выведенном из целей воспитания, И. Герберт сформулировал свои основные положения так: «преподавание вообще должно: показывать, связывать, поучать, философски обосновывать».

В конце XVIII – начале XIX века делаются первые попытки использования межпредметных связей в обучении французы. Методист Жан-Жозеф Жакото призывал обучать всему одновременно. Его метод предъявлял требования к памяти учащихся и приводил к смешению всех предметов.

Против такого смешения дисциплин в преподавании выступил немецкий педагог Адольф Дистервег (1790-1866 гг.). Он требовал от учителей, чтобы каждый предмет выделялся своей логикой, структурой, определенными, только ему присущими особенностями. Отсюда и вывод А. Дистервега о необходимости отдельного преподавания учебных предметов при наличии двух видов межпредметных связей: между родственными учебными предметами и между предметами различных циклов.

Дифференциация знаний в начале XIX века вызвала увеличение числа учебных предметов в школьном образовании и привела к перегрузке программ. Одной из причин этой перегрузки некоторые русские педагоги видели в отсутствии взаимосвязи учебных предметов.

Русские просветители выдвинули идею целостности образования, единства составляющих его частей. Ими была сформулирована мысль о необходимости познания многообразия явлений и их взаимосвязей, в основе которых лежат общие законы. Они считали, что для того, чтобы освободить школу от схоластики, сухости, нужно шире использовать межпредметные связи. Наиболее полное в классической педагогике обоснование значимости межпредметных связей дал К.Д. Ушинский. Он выводил межпредметные связи из различных связей: по противоположности, по сходству, по порядку времени, единству места, связи.

Особо ценны и теперь суждения великого русского педагога о роли межпредметных связей, создающих ясные, полные и взаимосвязанные представления о предметах реального мира. Идея интеграции рассматривалась также в учениях Н.Н. Баранского, Ю.Г. Саушкина, В.П. Максаковского.

Межпредметные связи влияют на реализацию процесса обучения, а также на усвоение школьниками знаний по изучаемым предметам. Основная задача установления межпредметных связей заключается в повышении уровня знаний, умений, навыков учащихся. Интегрированные уроки являются способом реализации таких связей. Они углубляют, обогащают, закрепляют знания школьников, помогают практически использовать полученные знания, способствуют осознанному восприятию нового материала, причинно-следственных связей. Они обеспечивают доступность, прочность, систему знаний, их многосторонний характер, а также имеют большое значение в развитии кругозора, логического мышления, речи, памяти, творческих и комплексных умений, интересов и самостоятельности учащихся. Создание интегрированных уроков обусловлено тремя причинами:

- потребностью учащихся в интегрированном знании о мире;

- невозможностью бесконечного расширения содержания предметов, вследствие развития совокупности научных дисциплин;

- установлением контакта ученика и учителя.

Выделяют следующие этапы содержания и структуры деятельности учителя и ученика на основе принципа межпредметности.

Целевой этап. На этом этапе обучающая деятельность отражает межпредметные задачи. Побудительный этап , где учитель стимулирует познавательный интерес учащихся к знаниям, подчеркивает значимость успеха ученика. Учащийся активизирует волевые усилия. Учитель вводит новый учебный материал, осуществляя сопутствующие и перспективные межпредметные связи на уровне факторов, основных понятий, законов, теорий и идей. Деятельность учащихся при этом изменяется от репродуктивной к поисковой и творческой. С овладением содержания осуществляется и операционная сторона деятельности. Учащиеся на этом этапе выполняют действия синтеза, переноса, речевого закрепления при решении межпредметных задач с помощью наглядных средств (карт, таблиц, схем и т.д.). Происходит выработка новых обобщенных умений.

Этап результативный . Здесь формируются выводы, обобщения, идет построение мировоззрения.

Контролирующий этап завершает цикл деятельности. Он оценивает систематичность, полноту, гибкость и оперативность знаний.

Все этапы взаимодействуют и выступают как звенья динамической структуры процесса обучения. Это звено характеризуется особым видом познавательной деятельности учащихся с его функциями. В любом звене реализуются общие задачи обучения: усваиваются значения, развиваются мышление и речь, память и воображение учащихся. В каждом звене происходит влияние на личность учащегося, усиливаемое межпредметными связями.

Выделяют три основные группы межпредметных связей:

- содержательно-информационные – по видам знаний (научные, фактические, понятийные, теоретические, философские, идеологические);

- операционно-деятельные – по видам умений (познавательные, практические, ценностно-ориентационные);

- организационно-методические – по способам реализации межпредметных связей в учебном процессе.

Проблемный подход к систематизации межпредметных связей, их многообразие в учебно-воспитательном процессе привели к необходимости группировки видов связей по содержанию, по умениям и способам их реализации при изучении определенных блоков знаний – комплексных учебных проблем, общепредметных теорий, обобщенных структурных элементов учебных предметов, учебных тем. При необходимости осуществления совокупности межпредметных связей разных видов, при формировании систем понятий, при изучении целостной научной теории, отдельно учебной темы и возникает комплексный подход изучения. Комплексные межпредметные связи способствуют интенсивной организации учебно-воспитательного процесса, более объемному восприятию разнородной информации, объединенной общей идеей и сконцентрированной во времени. Наиболее благоприятны условия, для осуществления межпредметных связей, создаются при проведении комплексных форм организации учебно-воспитательного процесса, посвященных межпредметной тематике.

Основная воспитательная цель межпредметных связей – формирование мировоззрения учащихся.

В процессе реализации межпредметных связей, на уроках должно быть достигнуто комплексное учебно-методическое обеспечение процесса обучения как условие повышения его эффективности. Необходимо включить дидактические средства, способствующие реализации межпредметных связей. Это использование комплексных таблиц, схем, рисунков, диаграмм.

Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой. Структура связи определяется составом, направлением и способом соотношения составляющих ее частей. Поэтому выделяются формы связей:

1) по составу показывают что используется, трансформируется их других учебных дисциплин при изучении конкретной темы;

2) по направлению действия, поясняет, является ли источником межпредметной информации для конкретно рассматриваемой учебной темы, изучаемой на широкой межпредметной основе, один, два, или несколько учебных предметов (типы межпредметных связей) и используется межпредметная информация только при изучении учебной темы базового учебного предмета (прямые связи), или же эта тема является «поставщиком» информации для других тем, других дисциплин (обратные или восстановительные связи;

3) по способу взаимодействия связеобразующих элементов. В третьей форме межпредметных связей по временному фактору выделяют следующие типы связей:

1) какие знания, привлекаемые из других школьных дисциплин, уже получены учащимися, а какой материал еще только предстоит изучать в будущем (хронологические связи); какая тема в процессе осуществления межпредметных связей является ведущей по срокам изучения, а какая ведомой (хронологические синхронные связи);

2) как долго происходит взаимодействие тем в процессе осуществления межпредметных связей (хронометрические связи, локальные, или фрагментарные, - когда какой-либо содержательный, операционный, методический, организационных связеобразующий элемент имеет разовый контакт с любым элементом темы, любого учебного предмета; среднедействующие – такой контакт повторяется несколько раз на протяжении изучения темы; длительнодействующий – обмен информацией между определенными связеобразующими элементами продолжается в процессе изучения нескольких тем дисциплины).

Изучение тем различных учебных предметов часто не совпадает во времени. Это объясняется неодинаковым количеством часов, выделяемых на изучение различных тем, разных учебных предметов и различным числом недельных часов, отведенных на тот или иной учебных предмет. Поэтому можно сделать вывод, что абсолютно синхронных связей очень мало.

Тематический интегрированных подход к обоснованию, классификации межпредметных связей позволяет четко установить, что изучаемая учебная тема может быть связана с другими темами учебного предмета, курса, в состав которых она входит, а также различными темами других дисциплин учебного плана. Таким образом, в изучаемой учебной теме могут действовать внутрипредметные, внутрикурсовые и межпредметные связи одновременно.

Критерием реализации межпредметных связей является принцип обучения. Однако степень реализации данного принципа может быть различной в зависимости от содержания урока:

- на одних уроках этот принцип выражен в общем комплексном подходе к постановке и решению учебно-воспитательных задач;

- на других уроках межпредметные связи осуществляются в содержании изучаемого материала в виде элементов, примеров, общих фактов, понятий и составляют фрагмент в структуре урока;

- есть уроки, органически включающие учебный материал из других предметов, без которого не может быть изучен новый материал программы, требующее обобщения, синтеза знаний. (Это «узловой» урок с межпредметными связями);

- и, наконец, учитель, руководствуясь принципом межпредметности, специально организует повторительно-обобщающие уроки, объединяющие знания из разных предметов с позиции общих мировоззренческих идей. (Это «синтезированных» урок с межпредметными связями).

Анализируя урок с межпредметными связями, учитель использует рекомендации современных школьных программ:

- включает ли учитель межпредметные связи в тематические и поурочные планы, в какой форме;

- изучает ли программы и учебники по смежным предметам; дает ли на дом задания на повторения опорных знаний из других предметов;

- включает ли знания из других предметов в объяснение нового материала урока или проводит беседы на их повторение, дает ли самостоятельные работы на их применение;

- составляет ли межпредметные задачи и задания для учащихся и использует ил их дифференцированно или фронтально.

- применяет ли наглядные пособия и другие дидактические средства из других предметов.

Представление, изучение научной картины мира в географии пересекается с предметными областями других наук, участвующих в изучении смежных вопросов. Поэтому обращение к другим школьным предметам по физике, химии, математике, биологии, ОБЖ, истории и другим предметам в школе помогает не только глубоко раскрыть многие вопросы географии, но и является жизненно необходимым для усвоения и понимания.

Неотъемлемой частью современной географии являются историко-географические знания. География имеет наиболее тесную связь с историей, особенно сегодня, когда большое внимание уделяется историко-культурным аспектам: культуре разных народов - их быту, языку, религии, этническим особенностям формирования наций, истории географических открытий и исследования развития Земли как планеты. В настоящее время в школьной географии существуют предпосылки для совершенствования методики изучения историко-географических знаний, поскольку есть большая потребность в объяснении многих географических процессов и явлений, особенностям исторического развития в установлении историко-географических связей между ними.

Связь географии с литературой вполне понятна. В землеведении и страноведении огромную роль играет описательный элемент, представляемый словом. Вид искусства, воплощаемый в слове, не менее близок к географической науке, чем живопись, т.к. при его посредничестве получается описание красивыми словами географического стиля местности, прямое дополнение и разъяснение к картинками, рисуемым кистью художника. Особенно близка к чисто научному географическому описанию художественная проза.

Чтобы создать географический образ у учащихся, нужно пересмотреть материал таким образом, чтобы данное природное явление, процесс, объект воспринимались учащимися целостно, комплексно, т.е. учесть взаимосвязь естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющую рассматривать то или иное явление, процесс в его многообразии. Н. В. Гоголь высказывал мысль о там, что в преподавании географии следует использовать произведения искусства. Известный географ П.П. Семенов-Тянь-Шанский утверждал, что сама географическая наука изобразительная, и даже термин «географический пейзаж» позаимствован из области искусства.

Лучшему формированию географического образа объекта или явления способствует музыка. Она обогащает географическое восприятие учащихся. Музыкальные произведения в зависимости от их назначения применяются на любом этапе урока географии: в процессе изучения нового материала, при обобщении и закреплении изученного раннее, а так же, как введение в тему урока. Применяя на уроке музыку, побуждается у учащихся самостоятельный поиск образов в музыкальном фрагменте. В отборе музыкального материала на тех уроках, где звучит музыка, ученики воспринимают географический материал не только умом, но и чувствами. Развивается творческое воображение, без которого невозможно и научное мышление.

Связь географии с русским языком весьма значительна. Анализ слова – это как условный раздражитель, с помощью языка мы думаем, мыслим, мы можем выразить наше ощущения с помощью слов. Часто учителем используются на уроках приемы разбора слов по частям – для правильного произношения и написания.

Связь географии с иностранными языками тоже осуществима. В учебниках встречается много иностранных слов, терминов, в том числе и названия географических объектов: рек, стран, городов.

Знания физики, применяемые на уроках географии, позволяют лучше понять физические свойства географических явлений. Объяснить многие закономерности распределения тепла, влаги, солнечной радиации.

Связь с химией позволяет дать определение химических свойств какого-либо вещества, будь то вода, воздух, почва, минералы и т.д. Позволяет также объяснить какой-либо химический процесс в природе.

Связь географии с биологией очень тесна и очевидна. Это связь наиболее тесна на уроках, при изучении тем, связанных с почвой, микроорганизмами, растительным и животным миром. С помощью биологии осуществляется установление многих взаимосвязей природы, в окружающей нас географической среде. Биология позволяет показать взаимосвязь факторов живой и неживой природы. С экологией же рассматривается взаимодействие природы и общества.

Применяя на уроках географии знания по математике, учащиеся могут вычислить масштаб, определить координаты, построить диаграммы. Применяются приемы вычисления метеорологических наблюдений: вычисление сумм температур воздуха, воды, почвы, вычисление сумм солнечной радиации. Метеорологические расчеты невозможны без математических знаний.

Современное общество становится более открытым. Появилось огромное количество информации, которую мы должны обрабатывать и использовать в своих целях. Но количество этой информации таково, что невозможно использовать и обрабатывать ее без применения компьютера. Компьютеры и компьютерная техника уже практически внедрились в нашу жизнь. Поэтому необходимо, чтобы подрастающее поколение уже со школьной скамьи приобретала навыки работы с компьютерной техникой. Развитие компьютерной техники позволяет сделать образовательный процесс более интересным, насыщенным, наглядным. Так в отношении к географии с помощью компьютера можно проследить динамику природных явлений, погодных условий, строить графики, составлять карты, выдавать текстовую графическую информацию. С помощью компьютера учителя проводят тестовую проверку знаний по предмету. Поэтому учителя стараются проводить уроки в компьютерных классах с целью изучения географии с помощью компьютера. Что делает урок более насыщенным, а главное полезным.

Методика проведения интегрированных уроков по географии и иностранного языка

Актуальными на сегодняшний день являются билингвальные уроки, в частности урок географии на немецком языке. Целью таких уроков является не только более многогранно рассмотреть предмет изучения и заинтересовать учеников, но так же и научить их практически пользоваться иностранным языком, как средством обучения (конечно со значительными ограничениями).

Такой структурно-функциональный подход был впервые реализован в 60-х годах в ряде учебников немецкого языка для второго класса школ с преподаванием некоторых предметов на немецком языке и отражал наиболее передовые для того времени тенденции в развитии методики обучения. Этот подход перекликается с индивидуальным подходом к учащимся, учетом сферы их интересов (например, даются задания по интересам: для юных историков, филологов, географов, будущих строителей и т. д.)

Иностранный язык открывает школьникам непосредственный доступ к ценностям мировой культуры, в особенности к культурным ценностям страны изучаемого языка: её истории, географии, литературы, науки, искусству. Чтение отрывков из произведений зарубежных классиков и современных прогрессивных писателей (даже в адаптированном и сокращённом виде) позволяет школьникам, с одной стороны, опереться на те знания, которые они получили из курса литературы, а с другой – дополняет и углубляет эти знания. Знакомясь через учебник, книгу для чтения, газеты с жизнью людей за рубежом, в том числе своих зарубежных сверстников, школьники расширяют свой социальный опыт, учатся сравнивать, обобщать, противопоставлять. Целесообразным представляется сопоставительное изучение произведений русской и немецкоязычной литературы по линии типологической общности, которое может выразиться в рассмотрении литературных произведений, восходящих к одному первоисточнику, имеющих одну сюжетную схему, но при этом различные художественные акценты, иной национальный колорит, иную трактовку образов. Например: роман М. Горького «Мать» и одноименная драма Б.Брехта; «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» А.С. Пушкина и сказка братьев Гримм «Schneewittchen». Такое сопоставление покажет учащимся, как происходит взаимообогащение национальных литератур идеями, образами и проблемами, не лишая их самобытности.

На старшей ступени обучения иностранным языкам возможен комбинированный интегрированный гуманитарный курс, например по географии. Обучение иностранному языку как целостному объекту изучения поможет сформировать у учащихся полисистемное знание о географии, которое позволило бы преодолеть противоречие между современным представлением о языке как феномене национальной культуры и знанием иностранного языка, формируемым существующей до сих пор системой образования как утилитарного средства коммуникации.

Одним из подходов к отбору содержания географического образования на иностранном языке представляется выявление точек соприкосновения и параллелей, связей с курсом географии России и географии стран изучаемого языка. Например, рассмотрение экономических отношений России с Германией (в 9 классе) и экономико-географическая характеристика Федеративной Республики Германия (10 класс).

Такой подход имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Положительным является мотивирующее воздействие на учащихся последовательной реализации коммуникативной направленности обучения, характер содержательной информации, в частности страноведческой, заложенной в учебно-методическом комплексе, как по немецкому языку, так и по географии. Вызывают интерес многие из новых форм работы: использование таблиц, организация игр и т. п.

К недостаткам следует отнести некоторую перегруженность таких уроков, концентрацию большого объема информации за один урок (в этом случае учителю необходимо затрачивать довольно большое количество времени на дополнительное повторение материала, как по немецкому языку, так и по географии).

Задания для самостоятельной работы студентов

1. Сформулируйте главную задачу и структуру интегрированного урока.

2.Определите отличительные черты традиционного урока и интегрированного.

3.Проанализируйте роль и содержание внутрипредметных и межпредметных связей при рассмотрении интегрированных уроков

4.Сформулируйте цели интегрированного урока географии и экологии – образовательные, воспитывающие и развивающие.

5.Приведите примеры интегрированных уроков по географии.

6. Установите возможности использования при изучении стран межпредметных связей с курсами истории, литературы, иностранного языка, изобразительного искусства.

6. Анализ современного урока

В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это - рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности. Как правило, традиционная классификация урока предлагает обращаться к таким основаниям для анализа, которые представляют некий отдельный участок (аспект) урока: психолого-педагогический, методический, сопоставительный, целевой, с точки зрения педагогического общения, физиолого-гигиенический. Следуя этой логике, выстраивается и классификация традиционного анализа урока.

Педагогический аспект анализа урока может быть рассмотрен через следующие компоненты:

1. Место урока в системе уроков по теме или подтеме, правильность постановки цели.

2. Организация урока:

а) тип урока; б) структура, отдельные элементы, их последовательность и дозировка по времени; соответствие построения урока его содержанию и цели; в) подготовленность класса к уроку; г) организация учащихся для активной работы на уроке; сочетание фронтальной, групповой, коллективной работы; д) плотность урока; рациональное использование времени.

3. Содержание урока:

а) научность материала; б) правильность подбора материала для различных этапов урока и видов деятельности учащихся; в) соответствие содержания урока требованиям программы, по которой работает учитель; г) воспитательная направленность урока; д) связь теории с практикой; раскрытие практической значимости знаний; обучение учащихся применению своих знаний на практике; е) связь изучаемого материала с ранее пройденным; приемы повторения; ж) межпредметные связи; з) речь учителя: грамотность, эмоциональность, лексическое богатство; и) качество знаний учащихся, их умений и навыков; к) речь учащихся.

4. Методика проведения урока:

а) оборудование, использование пособий, дидактического материала на всех этапах урока; б) методы и приемы, применяемые учителем на каждом этапе урока; в) соответствие методов содержанию и целям урока, возрасту и уровню подготовки учащихся, эффективность применяемых методов; г) постановка перед учащимися цели урока и подведение итогов; д) работа с отстающими и слабоуспевающими; е) владение методами активного обучения; целесообразность их применения на данном уроке; ж) система оценки знаний, ее педагогическая ценность.

5. Общение на уроке: тон, стиль отношений, манера общения с классом и отдельными детьми.

6. Работа и поведение учащихся на уроке:

а) активность класса и отдельных учащихся; б) заинтересованность учащихся материалом урока; отношение к уроку; в) отношение к учителю; г) дисциплинированность и организованность; д) речь учащихся, их вопросы.

7. Общие выводы по уроку.

8. Как будет учтен опыт урока в вашей дальнейшей работе?

Психологический аспект анализа урока . Оцениванию подлежат следующие психологические компоненты образовательной деятельности:

Мотивация учеников и учителя. Степень общей активности учеников. Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности воздействий, темпа и ритма, однообразия или разнообразия этих воздействий. Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока. Обоснованность чередования напряженности - расслабленности. Преднамеренная и непреднамеренная активизация тех или иных психических функций. Дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Наличие психологической гармонии или дисгармонии (контрастов) во взаимодействии участников учебного процесса.

Характеристика класса как малой социальной группы, преобладающая атмосфера взаимоотношений, оценок и норм в классе, наличие позитивных и негативных группировок по отношению к учителю и ученикам.

Содержание познавательной деятельности, последовательность и непротиворечивость учебного материала, система логических действий и психологических механизмов познания - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, индуктивный и дедуктивный способы и т. д.

При анализе управления вниманием учащихся на уроке необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Как стимулируется интерес к содержанию урока? 2. Как создается установка быть внимательным? 3. Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала? 4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания ( яркость, новизна, структурирование и пр.)? 5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)? 6. Как организована смена видов деятельности на уроке? 7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников? 8. Как формируется цель деятельности на уроке? 9. Как выбирается темп ведения урока? 10. Как организуется активность учащихся на уроке? 11. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития внимания учащихся? 12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются выраженные недостатки внимания: концентрации, устойчивости, переключения? 13. Как используются учителем собственные индивидуальные особенности в организации внимания учеников?

При анализе урока с точки зрения обеспечения качественного восприятия материала необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Как создается установка на восприятие преподаваемого материала? 2. Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся в сознании учащихся образов? 3. Как учитывается фон восприятия при изложении материала? 4. Как используется прошлый опыт учеников при организации восприятия нового материала? 5. Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач? 6. Как организовано обучение перцевтивным действиям? 7. Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцевтивных действий? 8. Как учитываются возрастные особенности восприятия? 9. Как учитываются закономерности развития восприятия? 10. Как учитываются различные виды восприятия? 11. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?

При анализе урока применительно к развитию мнемических особенностей учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Формировалась ли на этом уроке установка на запоминание? 2. Какими приемами акцентировалось внимание учеников на подлежащем запоминанию? 3. Учитываются ли индивидуальные различия развития мнемических способностей конкретных учеников? 4. Как учитываются средние показатели запоминания с организации учебной деятельности (объем кратковременной памяти 7 +2)? 5. Как учитывается соотношение видов памяти по характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная, словесно-логическая)? 6. Как организуется материал для заучивания; дозировка по объему, распределение по времени, структурирование, языковое оформление? 7. Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения, реминисценция? 8. Как организуется повторение?

При анализе урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и развития мышления необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Степень подготовленности урока с точки зрения создания у учащихся целей умственной деятельности. 2. Соответствуют ли управляющие действия учителя на уроке закономерностям мыслительной деятельности учеников? 3. Какие средства используются при формировании интереса к изучаемому материалу в плане его опосредованного и обобщенного познания? 4. В какой мере формируются у учащихся на уроке общие приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение)? 5. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической смысловой обработки материала? 6. Происходит ли в процессе объяснения ( и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала? 7.Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опытом учащихся? 8. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивацией учебной деятельности школьников? 9. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность учащихся ( мозговой штурм, разбор проблемной ситуации и т. п.)? 10. Учитывается ли учителем темп, гибкость, самостоятельность мышления? 11. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления? 12. Используются ли индивидуализированные формы заданий? 13. Какова общая оценка степени активности мышления класса в целом и конкретных учащихся в отдельности?

При анализе степени включенности в учебную деятельность воображения учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Была ли создана на уроке творческая атмосфера, позволяющая в рассуждениях выходить за пределы постулированной данности? 2. Предпринимались ли попытки осмысления материала с опорой на представления образов материального мира? 3. Как учитывались особенности пространственных представлений при чтении чертежей, схем, карт и т. п.? 4. Присутствуют ли в изложении материала обращения к процессам агглютинации, схематизации, гиперболизации, подчеркивания, типизации, попытки рассмотреть предметы и явления в новых сочетаниях и связях? 5. Прибегают ли участники учебного процесса к построению аналогий, какие приемы при этом используются? 6. Присутствует ли активизация фантазии школьников, побуждение увидеть необычное в привычном?

Методический аспект анализа урока

Общими требованиями к уроку являются следующие:

1. Определенность, ясность, четкость и реальность основной дидактической цели урока.

2. Изучение содержания учебного материала на правильной психолого-дидактической основе.

3. Педагогически оправданный подбор форм и методов для занятия в целом и каждого его структурного элемента.

4. Целесообразное сочетание групповой и индивидуальной работы учащихся в зависимости от общей дидактической и частных целей урока.

Методический анализ урока (когнитивной направленности)

1. Основная учебная цель урока (цель сформулирована в методических рекомендациях или намечена учителем самостоятельно);

а) правомерность постановки данной цели в цикле или блоке уроков (если она ставится самостоятельно); б) достижение цели на уроке ( на различных уровнях, например: на уровне ознакомления и осмысления, на уровне репродукции и использования, на уровне комбинирования и использования, и на продуктивном уровне).

2. Сопутствующие учебные цели:

а) правомерность их постановки; б) соотнесение с основной целью; в) достижение сопутствующих целей.

3. Сопутствующие воспитательные и развивающие цели:

а) правомерность их постановки; б) соотнесение с их основной целью; в) степень и уровень достижений.

4. Методическая логика урока:

а) структура урока (назвать структурные звенья); б) обоснованность структуры урока; в) хронометрирование урока (его структурные компоненты) и целесообразность распределения времени; г) целесообразность и характер проверки домашнего задания; д) характер постановки цели для учащихся и мотивирование учащихся (скрытые, открытые, даются учителем или выводятся учащимися, записываются на доске или в тетради для учащихся, осуществляется ли в ходе урока соотнесение промежуточных результатов с целью); е) характер представления нового материала со стороны учителя и характер его восприятия и осмысления учащимися ( исходит ли инициатива от учителя или учеников, или является переменной, степень самостоятельности учащихся); ж) развитие навыков и умений ( запоминание и использование материала); з) результативность урока, оценочная деятельность учителя и самооценка учащихся, организация домашней работы.

5. Использование различных средств обучения: заданий различного характера, образцов, инструкций, алгоритмов, опор ( схем, моделей, смысловых содержательных вербальных ориентиров, текстов как опор, планов, иллюстративная и прочая наглядность и т. п.), ключей для самоконтроля, временных ограничителей, информационных источников ( в том числе использование технических средств обучения, доски, карточек, плакатов, опорных сигналов):

а) адекватность использованных средств основной цели урока; в) правомерность использования средств на данном этапе урока- на этапе подачи нового материала, на этапе усвоения, контроля ( перехода к более высокому уровню овладения и использования материала, на этапе самооценки; г) эффективность использования средств в данном классе; д) грамотное использование и сочетание различных средств.

6. Использование различных методических приемов:

а) адекватность данного приема цели или сопутствующим задачам; б) обоснованность места использования данного приема; в) эффективность использования приема.

7. Использование различных организационных форм при обучении (индивидуальная, дифференцированная, групповая, парная, фронтальная формы организации работы).

8. Содержательная логика урока, его информационная ценность.

Сопоставительный анализ урока

1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока, средства, методические приемы и формы обучения на уроке.

2. Целесообразность сопоставления данного урока с другими уроками цикла, блока, цепочки уроков или всего комплекса уроков в учебном году.

3. Связь данного урока с уроками других предметов.

4. Связь данного урока с внеурочной, воспитательной и развивающей деятельностью школы. Связь данного урока с жизнью города, региона, страны, мира, с жизнью семей и ближайшего окружения школьников.

5. Взаимосвязь целей данного урока и целей других уроков. Целевая прогрессия.

6. Прогрессия в характере и способе подачи материала.

7. Прогрессия в использовании различных средств и методических приемов в обучении на данном уроке и на других уроках. Сочетание учебника и дополнительных материалов из различных источников.

8. Распределение внимания учителя на различных учеников в цикле уроков. Динамика контроля.

Целевой анализ урока

Целевой анализ урока направлен на выявление мастерства учителя в использовании отдельных форм, средств и методов обучения или на использование авторских методик и технологий обучения, в том числе и разработанных самим учителем.

Целевой анализ урока: форм, средств или методов обучения

1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока.

2. Общая характеристика анализируемой формы ( средства или методы обучения). Использование для всех учащихся или для определенного контингента.

3. Адекватность данного метода (формы, средства) обучения основным и сопутствующим целям урока.

4. Адекватность данного метода ( формы, средства) обучения этапу урока.

5. Учет учителем индивидуальных и возрастных особенностей учащихся и соответствующая адаптация этого метода (формы, средства) обучения.

6. Учет содержательных особенностей материала и соответствующая адаптация этого метода (формы, средства) обучения.

7. Возможность сочетания данного метода, форм и средств обучения с другими формами и средствами ( методом) обучения.

8. Степень проявления индивидуального стиля учителем при использовании данного метода (форм и средств) обучения.

Целевой анализ методики урока: авторские методики обучения

1. Краткая характеристика авторской методики, ее цели, принципы, система их реализации и сфера использования данной методики.

2. Краткая общая характеристика урока, на котором показана данная методика или ее элемент.

3. Особенности реализации принципов данной методики. Соотношение целей и средств достижений.

4. Степень адаптированности данной методики к особенностям классного коллектива.

5. Результативность данной методики с указанием критериев результативности (можно обсудить сравнительную результативность).

6. Рекомендации для дальнейшего использования или распространения данной методики.

Целевой анализ урока как системы с позиций деятельностного подхода

Ключевым моментом является характер познавательной деятельности учащихся. При этом определяются следующие основные характеристики урока: цель деятельности, субъект, содержание и способы деятельности.

Первый компонент урока как системы - его главная дидактическая цель (ГДЦ), которая анализируется и оценивается примерно со следующих позиций: степень соответствия ГДЦ урока требованиям программы; оптимальное сочетание образовательной, воспитательной и развивающей задач урока, обоснованность и направленность на высокий конечный результат; доведение цели урока до сознания и принятия учениками; степень достижения заданной ГДЦ к концу урока.

Второй компонент урока как системы - учитель (субъект деятельности). Личность педагога на уроке анализируется и оценивается примерно по следующим ее проявлениям: общая эрудиция и профессиональная компетентность; уровень педагогической техники; степень демократичности в общении с учащимися в ходе урока (создание на уроке психологического комфорта и гуманное отношение к ученику).

Третий компонент урока как системы - учащиеся, которые являются субъектом и объектом деятельности. Их действия анализируются примерно по следующим показателям: уровень общеучебных и специальных умений и навыков ( как развиты и как совершенствуются на уроке); готовность учащихся к постановке и принятию учебной задачи; уровень познавательной активности учащихся в ходе всего урока, что в целом и позволяет говорить о них как об активных субъектах деятельности; наличие и навык коллективной работы (парной, групповой).

Четвертый компонент урока как системы - содержание деятельности учителя и учащихся. В общем виде - это информация, циркулирующая между ними. Основой для анализа и оценки является примерно следующее: содержание деятельности учителя и учащихся, степень новизны учебной информации, рассматриваемой на уроке; актуализация у учащихся прежних знаний, постановка учебной проблемы; гуманизация знаний (исторический экскурс, ориентация на использование знаний в жизни, установление межпредметных связей).

Пятый компонент урока (системообразующий) - способы деятельности, которые включают: организацию самостоятельной работы учащихся (объем, характер, виды, последовательность работы); наличие оптимального соотношения между самостоятельной работой учащихся и коллективной; создание ситуаций успеха и оказание максимальной помощи в выполнении индивидуальных заданий; реализацию на уроке индивидуального и дифференцированного подхода; приемы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Анализ урока с точки зрения педагогического общения

1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока, средства, методы и методические приемы, формы обучения на уроке.

2. Стиль педагогического общения: в центре - педагог, в центре - ученики как индивидуальности, открытость или скрытность управленческой работы учителя.

3. Соответствие педагогического общения целям, этапам, формам и средствам, способам обучения: монологическое, диалогическое или групповое общение; общение как информирование, объяснение, оценка или выявление и доказательство чего-то; соотношение проблемности и информативности; четкость, конкретность, целенаправленность общения; вербальное и невербальное общение; различные виды речевой деятельности (письмо, чтение, аудирование, говорение).

4. Прямое и опосредованное воспитательное воздействие через общение.

5. Культура речи учителя. Учитель как доброжелательный речевой партнер. Соотношение прагматичности, логичности и эмоциональности в речевом и в неречевом поведении учителя.

7. Сравнительный хронометраж речи учащихся и учителя и ее обоснование.

8. Внешняя комфортность общения учителя и учащихся на уроке (как учащиеся сидят, насколько свободно они себя чувствуют, насколько целесообразны их речевые и неречевые действия)

Анализ урока с физиолого-гигиенических позиций

1. Краткая общая характеристика урока.

2. Требования, предъявляемые при данном плане урока к деятельности учащихся, и их обоснованность с точки зрения требований психо- и физиогигиены. Возможности мобилизации учащихся данного возраста на восприятие мотивационно-целевой направленности урока и их переход в состояние установки. Особенности концентрации, распределения внимания и чередования различных видов деятельности.

3. Характеристика класса. Нарушение здоровья, физические и психические отклонения, наличие рекомендаций по отношению к отдельным детям и группам детей с нарушениями здоровья, учет этих рекомендаций.

4. Учет возрастных особенностей учащихся и профилактика дезадаптации учащихся на уроке.

5. Развитость самоконтроля учащихся за своим состоянием и умением осуществлять элементарную коррекцию.

6. Соблюдение гигиенических требований к содержанию классного помещения.

7. Соблюдение психо-гигиенических требований при определении места урока в расписании.

8. Наличие или предупреждение перегрузки школьников.

Учет возрастных особенностей учащихся

1. Соответствие цели урока и сложности решаемых задач возрастным возможностям учащихся.

2. Соответствие степени абстрактности и технологической сложности материала уровню физического созревания и психического развития учащихся.

3. Дифференцированность подхода к учащимся с учетом особенностей их соматического и психологического развития.

Анализ интегрированного урока (Из опыта работы Г.Н. Гуповой, зам. директора по УВР с.ш №8 г. Каменска-Шахтинского Ростовской области).

1. Объект интеграции (культура, наука, краеведение, человек, технология и др.).

2. Содержание и компоненты интеграции. Какие учебные дисциплины в нее входят? Каково сочетание старых, классических, и новых, основных и дополнительных, дисциплин в процессе интеграции?

3.Направление и объем интегрируемых предметов, в чем он выражается: в создании нового учебного предмета; в создании цикла (блока) периодически повторяемых уроков; создании единичных интегративных уроков?

4.Уровень (стадия) интеграции содержания в курсе или уроке: органически единая, целостная новая структура; параллельное существование в одном уроке или программе различных пластов материала; стадия перехода от параллельного соединения материала к целостной новой структуре?

5.Тема интегративного урока, проблема, цель. Уровень новизны. Достигнута ли систематизация знаний учащихся, формирование целостного взгляда на предмет?

6.Деятельность учителя и учеников по подготовке к интегративному уроку. Спонтанно ли осуществляется это урок или является результатом тщательной подготовки ученика и учителя? Какую самостоятельную работу ученики должны были выполнить до урока; ее цель, объем, характер? Облегчают ли эти уроки условия обучения учащихся или они затрудняют их жизнь?

7.Формы проведения интегративного урока, виды деятельности учителей и учеников. Разумно ли они сочетаются, ведут ли к поставленной цели?

8. Сотрудничество учителей на интегративном уровне. Насколько оно органично? Не тянет ли кто-то "одеяло" на себя? Действительно ли едины проблемы и содержание проведенных ими уроков? Нет ли противоречий в используемых ими материалах?

9. Результаты деятельности учащихся на интегрированном уроке. Создалось ли у них единое (интегрированное) представление о проблеме; широта их кругозора; культура суждений, их аргументация; степень убежденности в итогах обсуждения проблемы; культура речи; эмоциональная вовлеченность в проблему.

Анализ урока можно проводить по заранее заготовленной таблице.

Задания для самостоятельной работы студентов

1. Что включает педагогический аспект анализа урока?

2. Какие вопросы включает анализ урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и развития мышления?

3. Разработайте на основе тематического планирования план-конспект одного урока по выбранной теме в виде таблицы:

7. Метод портфолио

Одним из современных инновационных подходов в процессе учебной деятельности является метод портфолио. В зарубежных странах накоплен определенный опыт по использованию метода портфолио как в высшей школе, так и на начальной ступени обучения. Имеются рекомендации по составлению портфолио, разработаны критерии оценки, лучшие электронные портфолио размещают на сайтах. Этот метод глубоко интегрировался в образовательную систему на западе. «Возьми в свои руки контроль над своим обучением» (Take control of your own learning), этот девиз принят в Великобритании в системе образования.

Дефиниция «портфолио» у разных авторов встречается в виде: «досье», «коллекция достижений», «учет индивидуальных образовательных достижений», «мониторинг профессионального развития», «способ организации учебной деятельности», «модель аутентичного оценивания» и т.п. Портфолио решает задачи анализа и оценки компетенций ученика, студента, педагога, в динамике в их учебной деятельности, общественной работе и позволяет самореализоваться. Цель портфолио – подбор, анализ результатов в разнообразных видах деятельности: учебной, научной, творческой, самообразовательной.

Выделяют основные принципы портфолио:

1. Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определенными видами познавательной деятельности.

2. Систематичность и регулярность самомониторинга.

3. Структуризация материалов портфолио, логичность и лаконичность всех письменных пояснений.

4. Аккуратность и эстетичность оформления портфолио.

5. Целостность и тематическая завершенность представленных материалов.

6. Наглядность и обоснованность презентации портфолио.

Опираясь на зарубежный опыт, многие отечественные ученые, методисты портфолио классифицируют по цели создания, по содержанию .

В публикациях о видах портфолио авторы выделяют типологию, исходя из характера и структуры представленных материалов:

- портфолио процесса , включает все этапы обучения учебного процесса. Данный портфолио призван демонстрировать процесс рефлексии учащихся собственного учебного опыта, и включает различные формы самоотчета и самооценки;

- портфолио документов или «рабочий» портфолио - коллекция работ, собранная за определенный период обучения, которая демонстрирует как успешные, так и неудачные пробные работы учащегося в какой-либо учебной сфере;

- тематический портфолио, задающий систему работы в рамках отдельного курса, темы, модуля;

- показательный портфолио , рассматривает лучшие работы обучаемого, собранные на определенном этапе и отражает учебные достижения. Главным требованием является всестороннее представление работы путем электронной версии, аудио-, видеозаписи, фотографий;

- портфолио развития , включает примеры учебных работ, а также оценки своих результатов;

- портфолио подготовленности , составляется с целью определения уровня компетентности обучаемого;

- портфолио для учебного планирования предназначен для дополнительных сведений об учащихся;

- портфолио учителя – анализирует значимые профессиональные результаты, обеспечивает мониторинг профессионального роста учителя;

- портфолио трудоустройства демонстрирует потенциал будущих работников, готовых к выходу на рынок труда;

- портфолио для поступления в вуз включает в себя показательный портфолио.

В нашей стране метод портфолио в системе образования стал применяться недавно. В научных и научно-популярных публикациях разработаны и описаны модели портфолио, выявлен их алгоритм, но много еще не решенных вопросов в этом направлении. В высших учебных заведениях метод портфолио начинает занимать определенную нишу.

В качестве примера приведен метод портфолио - тематический по изучению раздела «Африка» в курсе физической географии материков и океанов, студентами-заочниками специальности «География». Механизм включения метода портфолио включает:

- ознакомление с данной формой работы (раскрываются сущность метода, цель);

- представление тематики портфолио (определение темы, рубрик, обсуждение режима работы, формы работ и внешнего вида портфолио);

- самостоятельная работа (создание портфолио, консультации);

- оценивание портфолио (представление и обсуждение).

Студентам предлагаются следующие рубрики:

1. История открытия и исследования Африки

2. Тектоническое строение и рельеф материка

3. Особенности климата

4. Интересные факты

5. Методические разработки уроков по теме

6. Картографический материал

7. Библиографический список литературы по данной теме

8. Анализ статей из газет и журналов

9. Иллюстрации (графические, фото и видеоматериалы)

10. Экзотический мир Африки

11. Вопросы, возникшие в процессе работы

12. Эссе «Моя Африка»

13. Листок самооценки

Из представленных рубрик студент может выбрать интересные лично ему. Как вариант оформления листка самооценки может быть использована таблица 1.

Таблица 1

Критерии оценивания разрабатываются и доводятся до сведения студента на начальном этапе запуска портфолио. В основе критериев лежат обобщенные требования: наличие обязательных и дополнительных рубрик, отзывов и выводов, полнота отражения изучаемого материала, качество оформления и т.д. Каждому студенту выдается оценочный листок, представленный в таблице 2.

Таблица 2

Оценка портфолио происходит в результате обсуждения в конце семестра. 1-й вариант – «студент-преподаватель», при этом обязательно учитывается уровень самооценки студентом своего портфолио и содержание отзывов. 2-й вариант – портфолио – конференция, на которой студенты получают возможность обменяться результатами своей работы и осознать, что изменилось в представлении об изучаемой теме.

После заполнения оценочного листа, преподаватель подводит итог: 50 баллов и более – «5», от 40 до 50 баллов – «4», от 30 до 40 баллов – «3». Менее 35 баллов – данный метод не соответствует стилю обучения студента, необходим поиск более эффективной организации обучения. Портфолио может быть оценен и другим способом (таблица 3).

Оценочный лист портфолио по теме :«Африка »

Использование данного портфолио открывает широкие возможности для развития аналитических, исследовательских умений и навыков студентов. Портфолио позволяет повысить положительную мотивацию и осознанность обучения, организовать самостоятельную работу (от сбора материала до анализа и выводов).

Алгоритм портфолио можно представить следующим образом:

1. Мотивация, понимание задачи.

2. Выбор темы.

3. Определение вида портфолио.

4. Содержание и структура портфолио.

5. Оформление портфолио.

4. Сроки сдачи портфолио.

5. Критерии оценивания.

6. Способы оценивания ( презентация, проектная деятельность и т д ).

Таким образом, метод портфолио, как и другие инновационные методики и технологии, опирается на индивидуальные способности, отражает имеющие компетенции, позволяет повысить положительную мотивацию и осознанность обучения, оценить и дополнить образовательные достижения.

Портфолио учителя представляет собой папку-накопитель, представленные материалы рассматриваются как свидетельство профессионализма педагога. Портфолио состоит из двух частей. Первая (инвариантная часть):

Раздел 1.Общие сведения об учителе: (фамилия, имя, отчество, год рождения, образование, трудовой и педагогический стаж, повышение квалификации, наличие ученых степеней и почетных званий, государственных наград, грамот, дипломов)

Вторая (вариативная) часть, где содержатся материалы, которые свидетельствуют о реализации аттестуемым педагогом одного из направлений региональной образовательной политики

Раздел 1 содержит материалы о динамике результатов педагогической деятельности учителя за последние три год (участие учащихся в олимпиадах, конференциях, конкурсах, сведения о медалистах, результаты ЕГЭ, сведения о поступлении в вузы).

Раздел 2 содержит документы о внеурочной деятельности по предмету (список творческих работ, рефератов, учебно-исследовательских работ, проектов, авторские программы, работы кружков, факультативов, спортивных секций, клубов).

Раздел 3 содержит научно-методическую деятельность, включающую обоснование выбора учебно-методического комплекта в соответствии с образовательной программой школы, образовательные технологии, участие в профессиональных педагогических конкурсах, методических конференций, авторские программы по предмету, материалы по выполнению межконкурсного задания.

Раздел 4 содержит использование информационно-коммуникативных технологий в учебной и внеурочной деятельности с учащимися.

Задания и тесты для самостоятельной работы студентов

1.Какими основными принципами составления портфолио необходимо руководствоваться?

2. Составьте вариант оформления листка самооценки портфолио.

3.Разработайте тематический портфолио по теме: «Природные условия и природные ресурсы России».

4. В тестах укажите правильный ответ:

Выполненный портфолио, в рамках определенного курса называется:

а) показательный

б) тематический

в) рабочий

г) портфолио процесса

В какую часть портфолио учащегося входят сведения о средних баллах по предметам?

а) функциональная грамотность обучающихся

б) социальная компетентность

в) предметная компетентность

г) интеллектуальная компетентность

В портфолио педагога не входят сведения:

а) об уровне профессиональной культуры педагога

б) о динамике учебных достижений учащихся

в) о календарно-тематическом планировании уроков

г) об общественной деятельности педагога

8. Тест как вид контроля, преимущества и недостатки

Современным направлением поиска форм контроля является создание эффективных форм контроля, способствующих самоопределению личности в условиях конкурентного общества. По мнению зарубежных специалистов, тестовая форма проверки знаний наиболее современна и совершенна. С 1931 года поиски ученых были направлены на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчинение единой идее и общим принципам, создание новых более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопление и эффективное использование диагностической информации – в связи с чем тестирование к настоящему времени вполне можно назвать достаточно развитой формой контроля.

В советской школе к тестовым заданиям длительное время относились с настороженностью. Их применение в учебном процессе не приветствовалось. Широкого освещения в отечественной школе эта методика не получила. Специальных исследований в этой области не проводилось. Однако о возможности применения тестов говорили Н.Н. Студенцов, А.В. Даринский, Л.М. Панчешникова. Отдельные примеры тестовых заданий редко встречались в методических рекомендациях к урокам географии. В некоторых пособиях совокупность заданий в тестовой форме называлась «географическим диктантом».

В последнее время, актуальность тестирования, как формы контроля учащихся общеобразовательных школ, очевидна в связи с нарастающим процессом компьютеризации, введением Единого Государственного Экзамена, а также в связи с общественным признанием тестирования, как современного, объективного и современного вида контроля, лишенного многих недостатков.

Тест- это совокупность заданий, ориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.

В специальной литературе определяются классические тесты обученности или школьные тесты. По мнению В.С.Аванесова, "тест состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов". Он определяет "тестовое задание как дидактически и технологически эффективную единицу контрольного материала, часть теста, которая отвечает требованиям предметной чистоты содержания, содержательной и логической правильности. Логическая форма высказывания предполагает четкую и быструю дифференцируемость ответов, лучшее понимание их смысла и значения, возможность введения в компьютер.

Краткость задания вытекает из логической формы высказывания и обеспечивается тщательным подбором слов, графиков, символов, позволяющим быстро уяснить смысл содержания задания. Наличие определенного места для ответов является одним из высших признаков тестового задания. В зависимости от формы это может быть либо код (цифра, буква), прочерк, специально отведенная строка, либо фиксируемая с помощью "мыши" точка при компьютерном тестировании.

Главные достоинства классических тестов это четкая стандартизация, возможность количественных оценок, массовая проверка на статистическом материале, следствием которых является объективность и надежность выводов. А также:

а) незначительные затраты урочного времени на каждого учащегося;

б)оперативность проверки — немедленное получение результатов в ходе осуществления самоконтроля, взаимоконтроля по эталонам ответов;

в) документальность проверки позволяет проводить повторную оценку работ;

г) достаточно высокий уровень объективности проверки.

Однако все вышеперечисленные достоинства гарантированно проявятся в тесте лишь в том случае, если он соответствует определенным требованиям.

Вместе с тем, отмечаются и недостатки , присущие этому методу контроля в обучении географии. Одним из недостатков является то, что традиционное использование тестов нацелено на выявление только научного уровня развития. Недостатком тестов является их построение вне отчетливой связи с психологической теорией, закономерностями психического развития в целом. Зарубежные психологи отмечают в качестве негативного момента, что в тестах чаще фиксируются исполнительные стратегии, а не стратегии понимания, оценки, выбора. В географических тестах, как правило, учителя отмечают частое «выпадение» географической карты из проверки. Создание тестов - это большая кропотливая работа учителя географии.

Значение и функции тестовых заданий

Тесты являются одной из форм контроля учащихся, поэтому функции их будут схожи с функциями общего контроля (проверки) знаний и умений учащихся. Выделяются следующие функции проверки: контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая.

Основной из этих функций является контролирующая , суть её состоит в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся предусмотренных программой, на данном этапе обучения. Необходимо отметить, что тесты справляются с этой функцией довольно успешно, обеспечивая высокий уровень объективности.

Ориентирующая функция проверки состоит в ориентации учащихся и учителя по результатам их труда, помогают учителю направлять деятельность учащихся на преодоление недочетов в их знаниях, а учащимся – выявлять и исправлять собственные ошибки. Эффективность тестов в выполнении этой функции часто не очень высока, особенно затрудняется при тестировании выявление и исправления ошибок самими учащимися.

В реализации воспитывающей функции тесты мало отличаются от других форм контроля. Обучающая функция при контроле имеет место на других этапах обучения и решающего значения при выборе формы контроля не имеет.

Часто выделяется диагностическая функция. О на описывается как схожая с ориентирующей, «целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего».

Выделяется логическая последовательность проверки знаний и умений учащихся:

-предварительное выявление знаний и умений учащихся;

-текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы;

-повторная проверка (способствует упрочнению знаний);

-периодическая проверка знаний и умений по разделу или значительной части курса;

-итоговая проверка и учет знаний и умений, приобретенных на всех этапах дидактического процесса.

Как показывает практика, использование тестирования вполне возможно на любом из этапов проверки знаний.

Классификация тестов

В педагогической литературе приводятся разные систематизации тестов, тестовых заданий по их форме. Согласно взглядам В.С. Аванесова, имеется четыре основные формы тестовых заданий – закрытая, открытая, задания на установление соответствий и задания на установления правильной последовательности. Каждая из форм имеет определённое построение и специфическую инструкцию по выполнению. При закрытой форме тестовых заданий учащийся только выбирает верный ответ из числа предложенных, как бы фиксируя правильный ответ. Эта форма тестовых заданий является самой распространённой. Как правило, представлена утверждением (не вопросом), которое после добавления к нему одного из ответов становится высказыванием либо истинным, либо ложным. Например:

Причиной развития парникового эффекта на Земле является …

1) выбросы углекислого газа, 2) выбросы фреонов, 3) радиоактивное загрязнение,

4) выхлопные газы.

При составлении заданий желательно, чтобы число вариантов ответов было не менее трёх, иначе весьма высока вероятность простого угадывания верного ответа. Неверные варианты ответов принято называть дистракторами. В задании, приведенном выше, ими являются 2, 3, 4.

В методической литературе нередки задания, имеющие шесть и более вариантов ответов при нескольких верных. Вопрос о необходимости указывать число верных ответов до сих пор остается открытым. Не отрицая ценность подобных заданий, следует отметить, что в этом случае утрачивается прозрачная двузначная логика интерпретации результата выполнения задания. Наряду с верным и неверным ответами появляются неполные, частично правильные, а также отчасти правильные ответы. Однако преимущество подобных заданий связано с тем, что вероятность угадывания верных ответов существенно снижается.

Теория тестового контроля предъявляет ряд требований к конструированию верных ответов. Каждый из них (и правильный, и дистракторы) должен быть в достаточной степени правдоподобным и привлекательным. Кроме того, все варианты ответов должны одинаково удачно вписываться в утверждение и не противоречить ни логике, ни правилам русского языка. Необходимо отметить, что текст ответа не должен быть длиннее текста задания. Так как такие задания более композиционно привлекательны, их проще придумать.

Открытая форма тестовых заданий с инструкцией «Дополните». Для выполнения данного задания тестируемый должен самостоятельно написать нужное географическое название, термин или числовое значение. Тестовые задания открытого типа по своей форме могут сближаться с контрольными заданиями и требовать развёрнутого ответа. С одной стороны, задания открытой формы достаточно легко составить. Для этого достаточно взять текст учебника, а затем изъять из него некоторые термины и понятия. С другой стороны, они имеют ряд недостатков: множество возможных верных ответов, плохо поддаются автоматизированной проверке. Такая форма требует предельно чётких формулировок, однозначно определяющих содержание проверяемого материала.

Наиболее подходящими элементами содержания географических знаний, которые можно контролировать посредством тестовых заданий открытой формы, являются понятия и географическая номенклатура. Примером таких заданий может быть следующее:

Соотношение между величиной запасов и размерами добычи называется___________________________________________________________________

Задания на установление соответствий имеет инструкцию «Установите соответствие». В них тесты размещены в виде двух колонок или столбиков. Учащиеся с помощью цифр или стрелок должны обозначить соотношение между фактами или явлениями. Могут быть разные варианты этих тестов: тесты, где несколько названий в одной колонке относятся к одному и тому же названию в другой колонке; тесты, в которых каждому названии в одной колонке соответствует только одно название из другой колонке.

Пример: Найдите соответствие:

Встречаются и такие задания, где каждый элемент из предложенного списка требуется сгруппировать по определенному признаку (чаще по двум прямо противоположным).

При составлении тестовых заданий данного типа желательно, чтобы число элементов в правом столбце было хотя бы на один больше, чем в левом. В противоположном случае последнее соответствие устанавливается автоматически.

Задания на установления правильной последовательности. В таких заданиях инструкция содержится непосредственно в тексте задания и выражается в установлении правильной последовательности между элементами одного множества. Важно, что для таких заданий относительно просто придумать иной вариант. Для этого, достаточно заменить фразу на противоположную, и правильная последовательность становится обратной. Элементы ранжирования должны располагаться в случайном порядке таким образом, чтобы в их расположении не содержалось никакого намёка на правильный ответ.

Наиболее часто подобная форма заданий употребляется для контроля усвоения различного рода статистических материалов, когда необходимо распределить страны (или районы) в порядке изменения количественных показателей (величина территории, численность населения, объём добычи, производства или потребления какого-либо продукта). Кроме того, посредством подобных заданий возможна проверка причинно-следственных связей.

Например: Расположите европейские страны в соответствии с возрастанием их площади территории:

а) Австрия в) Франция д) Норвегия

б) Монако г) Дания е) Польша

Помимо выше рассмотренных заданий выделяют тестовые задания с невербальной поддержкой (графической) . Данная форма заданий проверяет умения работать с картами, анализировать схемы и графики. По мнению А.Н. Майорова такая форма подачи материала делает выполнение проверочной работы менее монотонным, а, кроме того, усиливает у учащихся интерес. Несмотря на вышеперечисленное, задания с графической поддержкой встречаются очень редко в методической литературе. Существуют и другие классификации тестовых заданий:

- по методике проведения (устные, письменные, компьютерные);

- по количеству тестируемых (индивидуальные, фронтальные). В первом случае работа с заданиями-тестами является частью комбинированного опроса, во втором — если иные методы и форм контроля не применяется;

- по соответствии с дидактической целью тестов (контролирующие и тесты итоговой проверки, обучающие тесты). Контролирующие тесты направлены на получение учителем объективной информации о качестве знаний каждого ученика и главное – на выявление недостатков и пробелов в знаниях и их своевременного устранения, что будет способствовать продвижению учащихся от неполного знания к более полному и глубокому. Задания в итоговых тестах отличаются более высоким уровнем обобщения изученного материала, стремлением к глубокому вскрытию знаний учащихся и их систематизации. В обучающих тестах главным элементом проверки является степень сформированности умений и навыков, этим они похожи на практические работы.

При составлении тестов необходимо учитывать, что тестовые задания могут различаться в соответствии с контролируемым элементом содержания географического образования. При помощи тестовых заданий можно контролировать как эмпирические (факты, географическая номенклатура), так и теоретические знания (понятия, причинно-следственные связи), а также практические умения.

В практике школ Российской Федерации используются несколько форм проведения итоговой аттестации по географии – тестирование, устный экзамен по билетам, защита рефератов, собеседование.

Особенность тестирования по географии заключается в том, что выявляется уровень образовательных достижений учащихся. Назначение тестирования – дифференцировать выпускников средней школы по уровню географической подготовки с целью итоговой аттестации и отбора для поступления в вузы.

Задания для самостоятельной работы студентов

1. В чем состоит сущность тестового контроля знаний? Используя учебные пособия по географии, а также справочный материал, разработайте 2 варианта тестовых заданий, включающие открытые, закрытые задания и задания, на соответствие причинно-следственных связей.

2. Определите по виду тесты:

Дополните определение: «Государственный стандарт общего образования______________________________________________________

По способу преобладающей деятельности выделяют проекты:

А. поисковые, игровые, технологические, творческие

Б. коллективные, индивидуальные, групповые, массовые

В. познавательные, межпредметные, монопредметные

3. В какой части ЕГЭ предусмотрены задания, требующие развернутого ответа?

а) Часть А б) Часть В в) Часть С

Список литературы

1. Алаев Э.Б. Социально-экономическая география: Понятийно-терминологический словарь. М.: Мысль, 1983. 350 с.

2. Американская география. Современное состояние и перспективы / Состав. Джеймс П. и Джонс К. Пер. с англ. М.: Инлитиздат, 1957. с.23-322

3. Баранский H.H. Методика преподавания экономической географии. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1990. 303 с.

4. Витте С.Ю. Избранные воспоминания, 1849-1911 гг. М.: Мысль, 1991.

5.Географический энциклопедический словарь. Понятия и термины. М.: Сов. энциклопедия, 1988. 432 с.

6. Геттнер А. География, ее история, сущность и методы / Пер. с нем. Л; М.: Госиздат, 1930.

7. Гоголь H.В. Мысли о географии // Соч. Т.7. М.: Правда, 1984. с.105-113.

8. Голд Дж. Психология и география: Основы поведенческой географии. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

9. Гумилев Л.H. География этноса в исторический период. Л.: Наука, 1990. 279 с. (а).

10. Гумилев Л.H. Этногенез и биосфера Земли. Л.: Гидрометеоиздат, 1990. 528 с. 11. Гумилев Л.H. Никакой мистики // Юность. 1990. №2. с.2-6. (в).

12. Душина И.В., Пятунин В.Б., Летягин А.А. Методика обучения географии в общеобразовательных учреждениях. М.: Дрофа, 2007.- 509с.

13. Жижина Е.А., Никитина Н.А. Поурочные разработки по географии: 10 класс. – М.: ВАКО, 2007.- 320с.

14. Исаченко А.Г. Развитие географических идей. М.: Мысль, 1971. 416 с.

15. Кант И. Критика чистого разума / Пер. с нем. H.О. Лосского. СПб.: Тайм-Аут, 1993. 477 с.

16. Колосов В.А. Политическая география: проблемы и методы. Л.: Наука, 1988. 190 с.

17. Круть И.В., Забелин И.М. Очерки истории представлений о взаимоотношениях природы и общества. М.: Наука, 1989. 416 с.

18. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. М.: Изд. группа Прогресс, Прогресс-Академия, 1992. 376 с.

19. Леш А. Географическое размещение хозяйства / Пер. с англ. М.: Инлитиздат, 1959.

20. Маергойз И.М. Методика мелкомасштабных экономико-географических исследова­ний. М.: Изд-во МГУ, 1981. 136 с.

21. Меняющийся мир: Географический подход к изучению: Советско-американский проект / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. 392 с.

22. Милюков H.H. Очерки по истории русской культуры: В 3 т. Т.1. М.: Прогресс, 1993. 528 с.

23. Монтескье Ш. Избранные произведения. М.: Госполитиздат, 1955. 799 с.

24. Настольная книга учителя географии. 6 – 11 классы / Н.Н. Петрова, Д.Н. Новенко. – М.: Эксмо, 2008. – 592 с.

25. Осипов Ю.М. Опыт философии хозяйства. М.: Изд-во МГУ, 1990. 382 с.

26. Пашканг К.В., Кодаков А.М. и др. Тесты и вопросы по географии: Книга для учителя, студентов и учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1995 – 80 с

27. Проверка знаний и умений учащихся по географии. Пособие для учителя. Под ред. Л.М. Панчешниковой. – М.: Просвещение, 1978 – 128с.

28. Родоман Б.Б. Наука, чуть было не онемевшая // Знание-сила. 1990. №9. с.1-10.

29. Родоман Б.Б. Страна перманентного колониализма // География 2009. №2 с.6-8

30. Руссо Ж.-Ж. Трактаты. М.: Наука, 1969. 703 с.

31. Саушкин Ю.Г. Экономическая география: история, теория, методы, практика. М.: Мысль, 1973. 559 с.

32. Саушкин Ю.Г. Географическая наука в прошлом, настоящем, будущем. М.: Просвещение, 1980. 269 с.

33. Словарь общегеографических терминов: В 2 т. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976.

34. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. М.: Соцэкгиз, 1962. 684 с.

35. Смелзер H.Дж. Социология // Социологические исследования. 1991. №2.с.115-121.

36. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся. Методическое пособие. Саратов: изд-во СГУ, 1984 – 31 с.

37. Цивилизация. Общество / Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. с.297-424.

38. Демографический ежегодник России. Издается ежегодно.

39. Журнал «Деловые люди»

40. Журнал «Вопросы статистики».

41. Журнал «Вопросы экономики».

42. Российский экономический журнал.

43. Журнал «Мировая экономика и международные отношения».

44. Журнал «География в школе».

45. Журнал «Экономика».

46. Журнал «Эксперт».

47. Журнал «Профиль».

48. Реферативный журнал «География».

49. Реферативный журнал «Итоги науки и техники». Серия географическая.

50. Реферативный журнал «Вестник Московского государственного университета».

51. Реферативный журнал «Вестник Русского географического общества».

52. Газета «География». Еженедельное приложение к газете «Первое сентября».

53. Журнал «Минеральные ресурсы России».

54. Материалы INTERNET.

Персоналии

Алексеев Александр Иванович – ученый-географ, разрабатывающий вопросы географии населения, сферы обслуживания, методики социально-географических исследований сельского населения, общие вопросы социально-экономической географии. Работает на географическом факультете МГУ, профессор кафедры экономической и социальной географии. Основные работы: «Типы функций поселений в системах расселения», «География сельской местности», «География сферы обслуживания».

Анучин Дмитрий Николаевич - первый в России профессор географии, создатель Географического музея, института географии Московского университета, основатель и редактор географического органа «Землеведение». Основоположник русской академической географии, обосновал концепцию единства географии. Ему принадлежат первые антропологические исследования русского населения.

Арсеньев Константин Иванович – статистик, историк, экономгеограф. Основатель отечественной статистики. Известны его труды: «Начертание статистики Российского государства», «Об устройстве управления в России с 15 до исхода 18 столетия», «Статистические очерки России». Родоначальник российской школы экономического районирования. Главный инициатор создания Русского географического общества в 1845 году.

Баранский Николай Николаевич. Видный ученый - географ, занимавшийся проблемами районообразования, территориального размещения хозяйства, методики преподавания географии в период советской власти. Создал научную, ее часто называют «районной школой». Его научные труды являются постулатами в экономической географии: «Становление советской экономической географии: избранные труды», «Методика преподавания экономической географии», «Экономическая картография», «Научные принципы географии» и др.

Воейков Александр Иванович – русский метеоролог, географ. Возглавлял метеорологическую комиссию Императорского русского географического общества, был редактором отдела географии «Энциклопедического словаря» Брокгауза и Ефрона. Основные труды: «Климаты земного шара», «Метеорология», «Климат Полесья», «Распределение населения земли в зависимости от природных условий и деятельности человека», «Метеорология и климатология южно-полярных стран».

Герасимов Иннокентий Петрович – энциклопедист в науках о земле. Ему принадлежит более 1300 публикаций по самым разным направлениям в географической науке. Изучал природно-хозяйственные проблемы нашей страны, занимался разработкой новых направлений в науке. В почвоведении он разработал новодокучаевскую парадигму почвообразования. Внес большой вклад в управление природными ресурсами. Основные труды: «Природные условия и естественные ресурсы», «Структурный анализ рельефа и его содержание», «Геоморфология СССР», «Учение В.В.Докучаева и современность» и др.

Даринский Андрей Васильевич - ученый – методист географ. Из под его пера вышли многие школьные учебники, методические пособия по географии. «Методика преподавания географии в средней школе», «Экономическая и социальная география» Учебник для 9 класса.

Дмитриевский Юрий Дмитриевич – видный ученый, чьи научные поиски охватывают историю, теорию, методологию экономической и социальной географии, географию сельского хозяйства, географию природных ресурсов, проблемы экологии и природопользования. Создал в Петербурге научную школу географов-африканистов. Основные работы: «Африка», «Территориальный аспект экономики развивающихся стран».

Докучаев Василий Васильевич – основатель современного научного почвоведения и комплексного исследования природы. В 1874 г. вышла его работа «Осушение болот». В 1883 г. опубликована работа: «Русский чернозем». На основе учения Докучаева возникли русские школы физической географии, геоботаники, ботанической географии, геоморфологии. Труды его вошли в золотой фонд советской агрономии.

Исаченко Анатолий Григорьевич – русский физико-географ, ландшафтовед, картограф, исследовал общие закономерности физико-географической дифференциации, классификации ландшафтов. Известны его работы по истории и теории географической науки: классификация географических наук, уточнение понятийно-концептуального аппарата географии. Основные работы: «Теория и методология географической науки», «Введение в экологическую географию», «Ландшафтоведение и физико-географическое районирование», «Ландшафты», «Методы прикладных ландшафтных исследований».

Колосовский Николай Николаевич. Видный ученый –географ с мировым именем. Занимался в период становления молодого советского государства проблемами районирования. Он создал теорию производственно-территориальных комплексов, предложил метод изучения производственной сферы экономических районов- энергопроизводственные циклы, принципы территориальной организации хозяйства района. Основные труды: «Теория экономического районирования», « Основы экономического районирования», «Энергопроизводственные циклы».

Маергойз Исаак Моисеевич – видный представитель экономико-географической школы Московского университета, в создании которой большую роль сыграли Н.Н.Баранский, Н.Н.Колосовский, И.А.Витвер. Занимался теорией экономико- географического положения, страноведением, географией городов и географией промышленного производства. Создавал концепцию территориальной структуру народного хозяйства. Основные работы: «Территориальная структура хозяйства», Географическое учение о городах».

Максаковский Владимир Павлович – доктор географических наук, член-корреспондент Академии педагогических наук, член Российской Академии образования. С 1953 г. – зав. кафедрой экономической и социальной географии Московского педагогического государственного университета. Автор более 500 научных работ: «Географическая картина мира», «Историческая география мира», «Преподавание географии в зарубежной школе», «Географическая культура», «Экономическая и социальная география мира». В.П.Максаковский автор и многих школьных учебников по экономической географии.

Марков Константин Константинович – географ, палеогеограф, геоморфолог, был заведующим кафедрой общей физической географии и палеонтологии в МГУ. Работа его была многогранной. Был главным редактором и автором шеститомной «Географии океанов», «География Антарктиды», «Атлас Антарктиды», «Экономическая география Мирового океана».

Минц Алексей Александрович – один из самых активных инициаторов создания новых направлений экономической и социальной географии в нашей стране. Вся его научная деятельность была связана с Институтом географии АН СССР. Основные работы: «Центральный район», «Экономическая оценка естественных ресурсов».

Ныммик Сальме Яановна – видный экономико-географ, исследователь теоретических проблем социально-экономической географии, в частности социально-экономических пространственных систем, методологии пространственной организации жизни общества. Основные работы: «Системный подход в экономической географии», «Современная география: вопросы теории».

Обручев Владимир Афанасьевич – геолог, географ, академик, исследователь Сибири, Центральной и Средней Азии. Он открыл ряд хребтов в горах Тянь-Шаня, основные труды: «Геологическое строение Сибири», «Мерзлотоведение», «Неотектоника».

Покшышевский Вадим Вячеславович – один из выдающихся отечественных экономико-географов и основоположников географии населения, крупный этнограф, зачинатель многих новых научных направлений. Внес большой вклад в разработку проблем размещения промышленности, миграции населения, в географию городов, сферы обслуживания. «География населения СССР», «География населения зарубежных стран», «Население и географии», «География мирового процесса урбанизации».

Пробст Абрам Ефимович – видный ученый-экономист. Занимался вопросами экономической географии – теорией размещения производительных сил. Основные работы: «Размещение социалистической промышленности», «Эффективность территориальной организации производства», «Проблемы размещения социалистической промышленности».

Ракитников Андрей Николаевич – ученый – географ, основоположник школы сельскохозяйственной географии Московского университета. Основные труды: «Сельскохозяйственное районирование СССР», «Территориальная дифференциация и типы сельского хозяйства», «География сельского хозяйства».

Родоман Борис Борисович – географ, автор более 250 научных работ по теоретической географии, теории районирования, географическим проблемам отдыха и туризма, о культурном ландшафте и экологии человека, об особенностях и судьбе России.

Салищев Константин Алексеевич - ученый картограф. Работал вместе с С.В.Обручевым в Восточной Сибири и Дальнем Востоке. Вел и научную, и педагогическую работу. Внес большой вклад в развитие международного сотрудничества в области комплексного географического картографирования стран мира. Он был составителем и научным редактором монографий: «Национальные атласы», «Региональные атласы, Тенденции развития».

Саушкин Юлиан Глебович . Крупнейший ученый экономико - географ. Внес большой вклад в теорию и методологию экономической и социальной географии. Занимался проблемами территориального размещения хозяйства. Более 30 лет возглавлял кафедру экономической географии Московского госуниверситета им. М.В.Ломоносова. Его основные труды: «Географическая наука в прошлом, настоящем и будущем», «Экономическая география: история, теория, методы, практика» и другие.

Сдасюк Галина Васильевна – экономико-географ, занимающаяся исследованием территориальной структуры хозяйства и регионального развития развивающихся стран, вопросов теории и методологии социально-экономической географии, географических аспектов природопользования, мирового хозяйства, глобальных проблем человечества. Основные работы: «Этот контрастный мир», «Территориальная структура хозяйства», «Развивающиеся страны».

Сукачев Владимир Николаевич – географ, ботаник, академик АН СССР, ученик И.П.Бородина и Г.Ф.Морозова. Основоположник науки биогеоценологии. Его труды по болотоведению, дендрологии, луговедению, палеоботанике, геоботанике, стратиграфии получили широкое применение на практике. Обосновал концепцию «биогеноза» как элементарного хорологического подразделения биосферы.

Татищев Василий Никитич – историк, географ, первый в России составил энциклопедический словарь «Российский исторический, географический, политический лексикон», создал труды по географии Сибири, первый дал естественно-историческое обоснование границе между Европой и Азией по Уральскому хребту. Первый положил начало русской экономической географии.

Хореев Борис Сергеевич – видный специалист в области географических проблем урбанизации и географии городов, один из авторов концепции единой системы расселения. Основные труды: «Территориальная организация общества», «Теория территориально-системной организации страны и роль в ее развитии географической науки», «Региональная политика в СССР».

Глоссарий

Анализ – практическое или мысленное разложение изучаемого объекта на характерные для него составные элементы, выделение в нем отдельных сторон, изучение каждого элемента или стороны объекта или явления в отдельности, как части целого.

Ареал – геотория, в пределах которой наблюдаются данные явления, не наблюдаемые на сопряженных (соседних) геоториях.

Ассимиляция - это этнический процесс, при котором этнос, живя в среде другого этноса, в результате длительного общения усваивает его культуру, воспринимает язык и перестает считать себя принадлежащим к прежней этнической общности, в результате чего меняет свое самосознание.

АТД - система территориальной организации государства, на основе которой образуются и функционируют органы государственной власти и управления.

Аудиовизуальные средства обучения – это экранные пособия-диапозитивы, диафильмы, кинофильмы, видеофильмы, транспаранты, компьютерная техника.

Биогеография – комплекс наук, изучающих биосферу.

ВВП - общая стоимость конечной продукции (товаров и услуг), созданная всеми производителями (собственными или иностранными) на территории данной страны за определенный период (обычно за 1 год).

ВНП - общая стоимость продукции (товаров и услуг), созданной собственными производителями данной страны и предприятиями этого государства вне его пределов за определенный период (обычно за 1 год).

Воспроизводство населения - это совокупность процессов рождаемости, смертности и естественного прироста населения, обеспечивающих беспрерывную смену людских поколений и рост населения.

ВПК - это совокупность предприятий и организаций различных отраслей хозяйства, прежде всего промышленности, науки и техники, обеспечивающих вооруженные силы страны необходимым оружием, боеприпасами, оборудованием и обмундированием, а также занимающихся продажей и экспортом вооружений, военной техники и другой продукции. В широком смысле ВПК включает также руководство вооруженными силами и связанную с ними часть государственно-административного аппарата и общественно-политических сил.

Географическая среда – это та часть географической оболочки, которая тем или иным способом, в той или иной мере освоена человеком, вовлечена в общественное производство и составляет, таким образом, материальную основу существования человеческого общества.

Географическое разделение труда – пространственная дифференциация трудовой деятельности в процессе развития общества, выражающаяся в производственной специализации отдельных экономически взаимосвязанных территориальных образований различного таксономического ранга, в развитии межрайонной или международной кооперации, обмена продукцией или услугами.

Географическая картина мира – целостный образ мира, имеющий исторически обусловленный характер и закрепляющий основные объекты и соотношения между ними в том виде, в котором они даны современному географическому познанию.

Географическое пространство (геопространство) – совокупность отношений между геообъектами, расположенными на конкретной территории (геотории) и развивающимися во времени.

Геополитическое положение - это оценка местоположения страны на политической карте мира, по отношению к государствам - центрам мировой политики.

Гипотеза – вероятное предположение.

Город - населенный пункт, жители которого, как правило, заняты вне сельского хозяйства. Городом в России считается населенный пункт с численностью населения более 12 тысяч человек, при условии, что более 85 % его жителей занято вне сельского хозяйства.

Городская агломерация - система территориально сближенных и экономически взаимосвязанных населенных мест, объединенных устойчивыми трудовыми, культурно-бытовыми и производственными связями, общей социальной и технической инфраструктурой.

Государственная граница – это линии и проходящие по этим линиям воображаемые вертикальные поверхности, определяющие пределы территории государства (суши, вод, недр, воздушного пространства), то есть пределы распространения государственного суверенитета.

Государственная территория – это часть территории земного шара, заключенная в пределы государственных границ и находящаяся под суверенитетом определенного государства.

Дезурбанизация – процесс, выражающийся в деконцентрации населения и расселении его вне городских поселений.

Демографическая политика – система административных, экономических, пропагандистских и других мероприятий, с помощью которых государство воздействует на естественное движение населения (прежде всего на рождаемость) в желаемом для себя направлении.

Демографическая ситуация - это сложившееся в данном районе соотношение рождаемости, смертности и миграционной подвижности, создающих в данное время определенную половозрастную структуру населения и динамику его численности.

Демографический взрыв – резкое ускорение роста численности населения мира, вследствие роста населения развивающихся стран.

Демографический кризис – несоответствие численности населения Земли ресурсам географической оболочки, способным обеспечить население всем необходимым для существования.

Демографический переход – переход от типа воспроизводства населения с высокой рождаемостью и высокой смертностью к другому типу с низкой рождаемостью и низкой смертностью, происходящий по мере социально-экономического развития страны.

Диверсификация – процесс возрастания сложности компонентной структуры географического образования.

Депопуляция – систематическое уменьшение абсолютной численности населения страны или региона (вырождение населения) как следствие суженого воспроизводства населения, когда последующие поколения численно меньше предыдущих.

Дифференцированный подход – особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы различной по содержанию, объему, сложности, методикам, приемам.

Единая система расселения – система тесно взаимосвязанных городских и сельских поселений различной величины и специализации, объединенных развитыми транспортно-производственными связями, общей производственной инфраструктурой, единой сетью общественных центров социально-культурного обслуживания и мест отдыха.

Занятость населения – система отношений между людьми по поводу обеспечения рабочими местами и участия в хозяйственной деятельности, определяемая особенностями способа производства; степень участия трудоспособного населения в общественном воспроизводстве, включая материальное производство и непроизводственную сферу.

Знания – основной компонент содержания географической науки.

Индекс – относительный показатель, выражающий соотношение величин какого-либо явления, характеризующий развитие этого явления во времени или пространстве.

Интеграция – процесс увеличения тесноты связей между географическими образованиями, часто сопровождающийся возрастанием числа общих признаков.

Инфраструктура - совокупность зданий, сооружений, систем и служб, необходимых для функционирования отраслей материального производства и обеспечения жизнедеятельности общества.

Классификация – группировка изучаемых объектов по совокупностям (классам), различающимся между собой преимущественно количественными признаками, а наблюдаемое при этом качественное различие между соседними классами отражает, как правило, динамику развития объектов или их иерархический порядок.

Консолидация - это этнический процесс, при котором происходит слияние нескольких родственных этносов в более крупный этнос или же дальнейшее сплочение сформировавшегося этноса по мере его социально-экономического и культурного развития.

Кооперирование - организованная длительная взаимосвязь и сотрудничество отдельных специализированных предприятий по совместному изготовлению какой-либо продукции.

Компоненты содержания школьной географии – знания, умения, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения.

Концепция – понимание, система.

Ландшафтоведение – наука, изучающая ландшафтную оболочку Земли, ее природную основу.

Материальное производство - совокупность всех видов производственной деятельности:

А. непосредственно создающих материальные блага в вещественной форме в виде продуктов и энергии (промышленность, сельское хозяйство и строительство).

Б. увеличивающих их стоимость за счет перемещения - в результате доставки созданных материальных благ потребителю (транспорт и связь).

В. повышающих стоимость материальных благ за счет их хранения, сортировки, упаковки и других функций, служащих продолжением производства в сфере обращения (заготовка, материально-техническое снабжение, торговля, общественное питание).

Мегалополис - это сложная, наиболее крупная урбанизированная система расселения, образующаяся при срастании большого количества территориально сближенных городских агломераций.

Методика – совокупность технических приемов и организационных форм для проведения научного исследования.

Методика обучения географии – школьная дисциплина, ее содержание и структура, которые представляют собой особую педагогическую конструкцию, а также процесс овладения учащимися содержанием географического образования при взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

Методы исследования – путь к познанию нового исследования.

Методы обучения – упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования.

Методические приемы – сфера творчества учителя, его методическое мастерство, интуиция.

Миксация - это этнический процесс, при котором происходит взаимодействие нескольких, не связанных родством этносов, в результате которого образуется новый этнос.

Минеральные ресурсы - это все пригодные для употребления вещественные составляющие литосферы - учтенные запасы полезных ископаемых (рудные, нерудные и энергетические), отложенные поверхностно и в водах озер, морей и океанов и используемые в народном хозяйстве как минеральное сырье или источники энергии

Мотивация – это установка на деятельность, которая обеспечивает эту деятельность с психологической точки зрения.

Наличное (фактическое население) – основная категория населения, объединяющая совокупность людей, находящихся в данном населенном пункте или на данной территории на момент переписи.

Нация – тип этноса, исторически сложившаяся устойчивая общность людей, возникшая на базе общности языка, территории, экономической жизни и психологического склада, проявляющегося в общности национальной культуры.

Обучение – система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом.

Отраслевая структура хозяйства - состав хозяйства страны, района или вообще любой территории по формам производственной и непроизводственной деятельности, по видам производимой продукции, оказываемых услуг и т.д.

Отрасль народного хозяйства - основное структурное подразделение хозяйства, охватывающее хозяйственные единицы, производящее однородную продукцию и не зависящее от территориального расположения этих единиц и их ведомственной или иной подчиненности.

Отрасль промышленности - совокупность промышленных предприятий, сходных по назначению выпускаемой продукции, используемому сырью, технике и технологии производства, по факторам размещения и другим признакам.

Парадигма – образец.

Плотность населения - численность постоянного населения, приходящаяся на единицу площади (обычно на 1 кв. км) какой-либо территории.

Поселение - территориально целостный и компактный ареал концентрации населения со всеми необходимыми условиями и оборудованием для жизни, труда и отдыха людей.

Предприятие – территориально целостный, компактный экономико-географический объект, первичное звено общественного разделения труда, производящее и реализующее определенную продукцию, характеризующееся относительной или полной экономической самостоятельностью, технологической завершенностью по производству своей продукции.

Природно-ресурсный потенциал территории - совокупность природных ресурсов территории, которые могут быть использованы в хозяйстве с учетом достижений науки и техники, важнейший хозяйственный фактор, одно из качеств, по которому оценивается ЭГП.

Природные ресурсы - это тела и силы природы, которые на данном уровне развития производительных сил и изученности могут быть использованы для удовлетворения потребностей человеческого общества в форме непосредственного участия в материальной деятельности.

Природные условия - это тела и силы природы, которые на данном уровне развития производительных сил существенны для деятельности человеческого общества, но непосредственно не участвуют в материальной производственной деятельности людей.

Промышленность - важнейшая и ведущая отрасль сферы материального производства, включающая добычу природных ресурсов (добывающая промышленность) и их переработку (обрабатывающая промышленность).

Промышленный комплекс - сочетание предприятий и учреждений, объединяемых выполнением определенной народнохозяйственной функции и связанных между собой устойчивыми производственными связями таким образом, что выпадение из сочетания каких-либо компонентов и нарушение каких-либо связей понижает эффективность комплекса в целом, ограничивает или вообще делает невозможным выполнение хозяйственных функций.

Промышленный пункт - это такая форма территориальной организации промышленности, при которой на определенной территории создается и функционирует обычно небольшое по размерам единичное предприятие, обслуживающее зачастую только жителей данного населенного пункта.

Промышленный район - производственно-территориальное сочетание, возникшее на основе комплексов или группировок или в результате взаимодействия этих двух форм, с ярко выраженной индустриальной специализацией и структурой.

Промышленный узел – локализованное производственно-территориальное сочетание комплексного характера, где при взаимной близости предприятия объединены между собой тесными производственными и технологическим связями, общностью транспортно-географического положения, общими системами инфраструктуры и населенных мест с целью наиболее эффективного использования природных, материальных и трудовых ресурсов.

Промышленный центр - это производственно-территориальное сочетание предприятий, связанных друг с другом единством транспортно-географического положения и совместным использованием общей инфраструктуры.

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений.

Проблемное обучение – дидактический подход, основой которого являются создания на уроках проблемных ситуаций.

Размещение населения – результат пространственного распределения населения и формирования сети поселений на определенной территории.

Район - это территория, по совокупности насыщающих ее элементов отличающаяся от других территорий и обладающая единством, взаимосвязанностью, целостностью составляющих элементов, причем эта целостность - объективное условие и закономерный результат развития данной территории.

Раса – 1. исторически сложившаяся группа людей, имеющих сходные, передаваемые по наследству внешние признаки – цвет кожи, волос, глаз, форма носа и губ, рост, пропорции тела и др., а также некоторые скрытые признаки – группа крови, особенности зубов и т.д.

2. исторически сложившиеся ареальные совокупности близких по происхождению популяций, обладающие единством наследственных морфологических и физиологических признаков, входящих в него людей.

Расселение - исторический процесс заселения территории, распределение населения по территории и его пространственная организация.

Регион – 1. это комплекс, состоящий из земли, воздуха, флоры, фауны и человеческого наследия, которые могут рассматриваться в их особых отношениях друг с другом и которые составляют вместе определенную и характерную часть поверхности Земли.

1. это группа близлежащих стран, представляющих собой отдельный экономико-географический, или близкий по национальному составу и культуре, или однотипный по общественно-политическому строю район мира.

2. область, район; часть страны, отличающаяся от других областей совокупностью естественных и (или) исторически сложившихся, относительно устойчивых экономико-географических и иных особенностей, нередко сочетающихся с особенностями национального состава населения.

3. это часть территории страны, имеющая сходные природные, социально-экономические и общественно-политические условия и/или определенную степень целостности, внутреннего единства, чувство «общности», которые и отличают ее от других частей страны.

Региональная политика - система мероприятий, выражающих стремление правительства страны ликвидировать наблюдающийся между регионами дисбаланс в экономическом развитии, в социальных, экономических и других условиях путем привлечения инвестиций в менее благополучные регионы государства.

Религия - одна из форм общественного сознания - совокупность духовных представлений, основанных на вере в существование бога (богов) или сверхъестественных сил, а также соответствующее поведение и специфические действия (культ).

Репатриация – возвращение (в большинстве случаев - организованное) на родину военнопленных или гражданских лиц, оказавшихся за ее пределами в результате военных действий и других вынужденных обстоятельств, а также эмигрантов с восстановлением в правах гражданства.

Ресурсообеспеченность - соотношение между величиной природных ресурсов и масштабами их использования, выражающееся либо количеством лет, на которые должно хватить данного ресурса, либо запасами из расчета на душу населения.

Рурбанизация - процесс распространения городских форм и условий жизни на сельские поселения, сопровождающийся миграцией городского населения в сельские населенные пункты, переносом в сельскую местность городских форм хозяйственной деятельности и, в конечном счете, стиранием границы между городом и деревней.

Сальдо миграции - разность числа лиц, прибывших на какую-либо территорию и числа лиц, выбывших оттуда за один и тот же промежуток времени.

Связь - отрасль народного хозяйства, обеспечивающая отправку и прием почтовых отправлений и сообщений, передаваемых по электрическим и электронным, проводным и беспроводным линиям связи.

Сельская местность – вся обитаемая территория стран и районов, находящаяся вне городских поселений, с ее ландшафтами, в том числе преобразованными человеком, населением и населенными пунктами, относящимися к категории сельских.

Система расселения - территориальное сочетание поселений, между которыми существует более или менее четкое распределение функций, производственные и социальные связи.

Социально-экономическая география – 1. комплекс научных дисциплин, изучающих закономерности размещения общественного производства и расселения людей, иными словами – территориальную организацию общества, особенности ее проявления в различных странах, районах, местностях.

2. целостная интегрально-синтетическая наука, изучающая пространственную организацию общества в конкретных условиях природной среды.

3. наука о ландшафтах общественной деятельности людей, изучающая размещение, сочетание и взаимодействие в среде обитания овеществленных результатов функционирования общества на разных этапах развития.

Социальный комплекс - совокупность отраслей материального производства и непроизводственной сферы, функционирование которых связано с удовлетворением потребностей населения в разнообразных промышленных товарах и услугах.

Специализация - процесс обособления отдельных отраслей и четкое разделение труда между предприятиями внутри отдельно взятой отрасли.

Средства обучения : вербально-информационные, наглядные, аудиовизуальные.

СЭЗ - район или город с выгодным ЭГП, для которого установлен льготный налоговый и таможенный режим, особые условия ценообразования с целью привлечения финансовых, материальных и трудовых ресурсов, новых технологий.

Стандарт образования – система основных характеристик, нормы образованности.

Таксонирование – процесс членения территории на сопоставимые или иерархически соподчиненные таксоны.

Таксоны – территориальные единицы.

Теория – форма научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и взаимосвязях, основных идеях в той или иной области знания.

Термин - слово или словосочетание, отражающее наименование научного понятия и фиксирующее его в краткой дефиниции.

Территория – (органическая ) часть твердой поверхности Земли с присущими ей природными и антропогенными свойствами и ресурсами, характеризующаяся протяженностью (площадью) как особым видом «пространственного» ресурса, географическим положением и другими качествами, являющаяся объектом конкретной деятельности или исследования.

Территориальная организация народного хозяйства - пространственное сопряжение и взаимодействие отраслевых, межотраслевых и территориально-производственных комплексов, инфраструктуры и непроизводственной сферы, основанное на рациональном использовании природных, материальных и трудовых ресурсов, а также экономии затрат по преодолению несоответствий во взаимном размещении источников сырья, топлива, энергии, мест производства и потребления готовой продукции.

Территориальная организация общества – 1. взаимообусловленное сочетание и функционирование систем расселения, хозяйства и природопользования, систем информации и жизнеобеспечения, административно-территориального устройства и управления.

2. сочетание функционирующих территориальных структур (расселения населения, производства, природопользования), объединяемых структурами управления в целях осуществления воспроизводства жизни общества в соответствии с целями и на основе действующих в данной общественной формации экономических законов.

Территориальная социально-экономическая система - экономически и социально эффективные взаимосвязанные сочетания элементов общества, целенаправленно функционирующие на определенной территории как звенья общественного разделения и интеграции труда.

Территориальная структура народного хозяйства - совокупность определенным образом взаиморасположенных и сочлененных территориальных элементов хозяйства - промышленных узлов, ТПК, экономических районов и др., находящихся в сложном взаимодействии в процессе и в результате развития и функционирования народнохозяйственной системы.

Территориальное разделение труда - объективный необратимый процесс производственной специализации, обособления экономических районов и усиления межрайонной кооперации, обмена специализированной продукцией и услугами.

Территория - ограниченная часть земной поверхности с присущими ей природными и привнесенными человеком свойствами и ресурсами, характеризующаяся также протяженностью как особым видом ресурса и местоположением; она может быть объектом конкретного действия или исследования.

Территориальная рекреационная система – это социальная географическая система, сложная (гетерогенная) по своему составу, состоящая из взаимосвязанных подсистем: отдыхающих, природных и культурных комплексов, инженерных сооружений, обслуживающего персонала, органа управления, характеризующая как функциональной целостностью, так и территориальной в рамках некоторого территориального масштаба.

ТПК – 1. взаимообусловленное сочетание предприятий разных отраслей материального производства и непроизводственной сферы на определенной территории в соответствии с особенностями ее природных, социальных и экономических условий, экономико-географического положения и инфраструктуры.

2. это взаимосвязанное, научно-обоснованное сочетание различных предприятий и расселения на общей территории, которое может дать большую экономию средств в масштабе всего народного хозяйства, повышая производительность общественного труда, обеспечивая решение проблем охраны природы, улучшение условий жизни, труда и отдыха людей.

Технология обучения – способы повышения эффективности обучения, проектирование учебного процесса, имеющий четко заданный результат.

Типология – группировка изучаемых объектов по совокупностям (типам), устойчиво различающимся между собой по качественным признакам.

Урбанизация - это:

1. процесс роста городского населения;

2. процесс повышения удельного веса горожан в общей численности населения;

3. процесс пропаганды, развития и распространения городского образа жизни;

4. процесс территориальной концентрации населения и хозяйства в городских поселениях;

5. процесс территориального "расползания" городов и возникновения более сложных урбанизированных систем – городских агломераций и мегалополисов.

Урок – динамическая и вариативная форма организации обучения, в которой наиболее ярко отражается двуединство всей природы педагогики.

Условия размещения производства – изменяющиеся от места к месту определенные свойства территории – природные, экономические, социальные, культурные, политические, благоприятные или неблагоприятные, пригодные для размещения соответствующего производства и определяющие особенности его развития в определенном месте.

Учение – совокупность теоретических положений в какой либо области научных знаний.

Учебная программа – документ, по которому учитель разрабатывает уроки, Программа имеет расчасовку занятий, пояснительную записку, практическую направленность, принцип демократичности, региональный компонент, содержание.

Факторы размещения производства – свойства производства, определяющие причинную зависимость его размещения от тех или иных условий размещения производства или их сочетаний.

Физическая география – комплекс наук, изучающих абиотическую часть геосферы.

ФПГ - это объединение, создающееся на базе технологически связанных предприятий, выпускающих сложную наукоемкую продукцию, конкурентоспособную на внешнем и внутреннем рынках, а также предприятий, поставляющих продукцию для государственных нужд.

Цель обучения – образовать ученика, помочь ему познать не зависящие от него законы.

ЭГП - положение какого-либо экономико-географического объекта по отношению к другим экономико-географическим объектам, имеющим для него хозяйственное значение. ЭГП страны в широком смысле - это положение государства на экономической карте мира по отношению к другим странам – центрам мировой экономики.

Экономическая география – наука о закономерностях размещения, сочетания и взаимодействия производительных сил в процессе использования географической среды на разных этапах общественно-исторического развития.

Экономически активное население - часть населения, имеющая самостоятельный источник средств существования, то есть занятая деятельностью приносящей доход во всех отраслях материального производства и непроизводственной сфере.

Экономический район - это:

1. группировка из нескольких, соседствующих друг с другом субъектов, которые отличаются от других особенностями исторического развития территории, географическим положением, природными и трудовыми ресурсами, специализацией хозяйства.

2. территориально и экономически целостная часть народного хозяйства страны, характеризующаяся своеобразием природных и экономических условий, исторически сложившейся или целенаправленно создаваемой специализацией хозяйства на основе географического разделения труда, наличием внутрирайонных устойчивых и интенсивных связей.

3. территориальная специализированная часть народного хозяйства страны, взаимосвязанная с другими районами постоянным обменом производимыми товарами и другими экономическими отношениями.

4. крупная компактная часть территории страны, охватывающая несколько административно-территориальных единиц и отличная от других районов особым сочетанием природных ресурсов, специализацией хозяйства, а также ролью, которую он играет в экономике страны.

5. это территориально целостная часть народного хозяйства страны, обладающая следующими признаками: специализацией как основной народнохозяйственной функцией, комплексностью , понимаемой, в широком смысле, как взаимосвязь важнейших элементов экономической и территориальной структур района, управляемостью , что позволяет рассматривать район как организационную ячейку территориального управления народным хозяйством.

Экономическое районирование - деление страны на целостные части (районы), образующие целостную пространственную систему.

Этнос - это исторически сложившаяся группа людей, проживающих на определенной территории и обладающих общностью языка, культуры, быта, хозяйства и психологического самосознания зафиксированного в самоназвании - этнониме .

Язык географии – необходимый элемент географической культуры.

Языковая семья - самая крупная единица классификации этносов по признаку их языкового родства, то есть общего происхождения их языков от предполагаемого языка-основы.