Особенности субъективной оценки собственной успешности как фактора когнитивного развития младших школьников

В.А. Кривова

Статья посвящена проблеме атрибуции учебных успехов и неудач учащихся младшего школьного возраста. Описана процедура констатирующего эксперимента, в выводах отмечены наиболее благоприятные для когнитивного развития типы атрибуции успехов и неудач учащихся, указана взаимосвязь определенного вида «приписывания» с уровнями самооценки, мотивацией учения, а также с показателями интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления.

В последние годы многие отечественные исследователи все чаще стали проявлять интерес к проблеме атрибуции успехов и неудач (Т.В. Ар- хиреева, Г.Х. Багандова, Т.О. Гордеева, М.М. Далгатов, А. Налчаджян,

Н.В. Тагаева и др.). Так, Т.В. Архиреева изучала самооценку академической компетентности младших школьников через призму атрибуции учебных успехов и неудач [1]. Т.О. Гордеева отмечала зависимость достижений в какой-либо сфере деятельности и эмоций человека, которые он при этом испытывает, от атрибуции успехов и неудач [2]. А. Налчаджян высказал идею о возможности изменения вида и типа атрибуции под влиянием эмоциональных состояний и под воздействием установок [4]. М.М. Далгатов подтвердил, что формирование общепознавательных действий является фактором развития благоприятной атрибуции достижений в ситуации неуспеха в обучении у младших школьников. Н.В. Тага- ева исследовала каузальную атрибуцию как фактор успешности педагогической деятельности. Г.Х. Багандова изучала особенности процесса атрибуции достижения у подростков, воспитывающихся вне семьи.

Наше исследование было направлено на доказательство гипотезы о том, что атрибуция учебных успехов и неудач является действенным фактором когнитивного развития детей младшего школьного возраста. Работа строилась по плану, включающему:

констатирующий эксперимент: выделение по случайному признаку экспериментальной группы (ЭГ) (118 детей: 58 девочек и 60 мальчиков) и контрольной группы (КГ) (135 детей: 70 девочек и 65 мальчиков); тестирование каждой группы для определения типа атрибуции успехов и неудач; выявление подгрупп по типу атрибуции успехов и неудач; тестирование подгрупп на уровень самооценки, мотивации, интеллекта, внимания, памяти и дивергентного мышления;

формирующий эксперимент: проверка на экспериментальной группе состоятельности составленной нами коррекционно-развивающей программы, влияющей на формирование благоприятного для когнитивного развития типа атрибуции успехов и неудач учащихся;

контрольный эксперимент: повторное тестирование детей экспериментальной (103 ребенка: 52 девочки и 51 мальчик) и контрольной групп (124 ребенка: 63 девочки и 61 мальчик) по схеме констатирующего эксперимента.

Эмпирическое исследование проводилось в течение 2011-2013 гг. в образовательных учреждениях города Москвы: ГБОУ СОШ № 308 и 290, ГБОУ ЦО № 1470, ГБОУ Гимназия № 1539 СВОУО, ГБОУ ЦО № 1424 и ГБОУ Прогимназии № 1611 СОУО.

В ходе основного исследования выявлено наличие взаимосвязи типа атрибуции учебных успехов и неудач младших школьников с уровнями когнитивного развития (показателями интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления), c уровнями самооценки и мотивацией учения.

При проведении исследования использовались следующие методы:

для диагностики когнитивного развития: «стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена» (диагностика интеллектуальных способностей); методика «Заучивание 10 слов» А.Р Лурия (диагностика памяти); модификация корректурной пробы «Кольца Ландольта» (диагностика внимания); «фигурная форма теста творческого мышления П. Торранса (диагностика дивергентного мышления);

для диагностики типа атрибуции успехов и неудач: опросник «Определение типа атрибуции успехов и неудач детей младшего школьного возраста» (составитель В.А. Кривова); разработанный на основе модификации теста CASQ М. Селигмана «Детский опросник оптимистического — пессимистического стиля объяснения» (Т.О. Гордеева, О.В. Крылова);

для диагностики уровня самооценки — методика «Исследование самооценки учащихся» Т. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан;

для диагностики мотивации учения — методика «Изучение мотивации учения школьника» (М.В. Матюхиной).

В данной статье мы остановимся на результатах констатирующего эксперимента. Рассмотрим более детально ход исследования. На первом этапе с помощью составленного нами опросника детей протестировали для определения типов атрибуции успехов и неудач. При анализе результатов тестирования было выделено по 8 подгрупп типов атрибуции успехов и неудач в контрольной группе (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ):

подгруппа 1: интернальный/стабильный тип (И/С) (успех — способности);

подгруппа 2: интернальный/нестабильный тип (И/Н) (успех — приложенные усилия);

подгруппа 3: экстернальный/стабильный тип (Э/С) (успех — легкость задания);

подгруппа 4: экстернальный/нестабильный тип (Э/Н) (успех — везение);

подгруппа 5: интернальный/стабильный тип (И/С) (неудача — отсутствие способностей);

подгруппа 6: интернальный/нестабильный тип (И/Н) (неудача — недостаточность приложенных усилий);

подгруппа 7: экстернальный/стабильный тип (Э/С) (неудача — трудность задания);

подгруппа 8: экстернальный/нестабильный тип (Э/Н) (неудача — отсутствие везения).

Установлено, что у детей 10-11 лет наблюдается доминирование одного из представленных типов атрибуции учебных успехов и неудач.

На следующем этапе изучался уровень самооценки, интеллекта, показатели памяти, внимания и дивергентного мышления выделенных групп респондентов. Отметим, что самооценка и мотивация учения в данном исследовании учитывались в качестве показателей типа атрибуции успехов и неудач, а показатели интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления выступили в качестве компонентов уровней когнитивного развития детей.

Обратимся к полученным результатам. Вначале мы определили соотношение уровней самооценки, интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления экспериментальной и контрольной групп, чтобы понимать, есть ли различия и насколько ярко они выражены в группах. Это было необходимо, поскольку группы были выделены по случайному признаку, а исследование в целом построено по классической схеме с наличием формирующего эксперимента в экспериментальной группе. В таблице 1 представлены результаты, полученные с помощью методов математической статистики.

Из таблицы 1 видно, что уровень самооценки чуть выше у учащихся контрольной группы, а уровень интеллекта чуть выше у учащихся экспериментальной группы. Анализируя средние показатели памяти, отметим наличие статистически значимых различий в серии отсроченного воспроизведения слов: результаты экспериментальной группы выше контрольной. По результатам 5-ти серий воспроизведения, результаты экспериментальной группы чуть выше в сериях 1 и 3, а показатели контрольной группы чуть выше в сериях 2 и 4. Средние показатели внимания выявили наличие статистически значимых различий в просмотре большего количества строк и, вероятно, как следствие в допущении большего количества ошибок у респондентов контрольной выборки. Показатели дивергентного мышления: «беглость» и «оригинальность»

демонстрируют чуть более высокие средние значения в экспериментальной группе, а «разработанность» и «сопротивление замыканию» имеют чуть больший перевес у учащихся контрольной группы. Однако в целом можно сказать, что на этапе констатирующего эксперимента обе эти группы по измеряемым параметрам примерно равны.

Рассмотрим результаты анализа уровня интеллекта и самооценки подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции успехов (табл. 2).

Из таблицы 2 видно, что наиболее высокие результаты по уровню интеллекта и самооценки были зафиксированы в подгруппе 1 (успех — способности), наиболее низкие результаты — в подгруппах 3 (успех — оценка трудности задания) и 4 (успех — везение). По уровню интеллекта наиболее развитой оказалась подгруппа 1, наименее развитой — подгруппа 3. По уровню самооценки наиболее развитой является подгруппа 1, дети, входящие в эту подгруппу, адекватно реагируют на свой успех, приписывая его, совершенно справедливо, собственным способностям. В данном случае высокий уровень самооценки вполне оправдан. Наименее развита по уровню самооценки подгруппа 4, что также не противоречит теоретическому анализу литературы и логике исследования. Подгруппа 2 (успех — количество приложенных усилий) показала средние результаты и по уровню интеллекта, и по уровню самооценки.

Таблица 2

Сопоставительный анализ уровня интеллекта и самооценки подгрупп типа атрибуции успехов

Примечание. Выборка указана в количестве человек.

Рассмотрим результаты корреляционного анализа типов атрибуции успехов и уровней самооценки, интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления экспериментальной группы, полученные с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (табл. 3).

Как видно из таблицы 3, интернальный/стабильный (успех — способности) тип атрибуции успехов статистически значимо коррелирует с уровнем самооценки, памятью (2-й серией воспроизведения), а также с показателем «индекс точности» внимания. Имеет положительную корреляционную связь с уровнем интеллекта, 1, 3 и 4-й серией воспроизведения слов, показателями дивергентного мышления, количеством проработанных строк при диагностике внимания, но отрицательно коррелирует с показателем внимания «количество допущенных ошибок». Экстернальный/стабильный тип (успех — «легкое задание») демонстрирует отрицательную корреляционную, статистически значимую связь с уровнями самооценки, интеллекта, четырьмя сериями воспроизведения слов (диагностикой памяти), показателем «количество проработанных строк» (диагностикой внимания) и показателями дивергентного мышления — «оригинальностью», «разработанностью» и «абстрактностью названия». Анализируя полученные данные, очевидно, что наиболее благоприятным для когнитивного развития типом атрибуции успехов является интернальный/стабильный тип (успех — способности), а наименее благоприятным — экстернальный/стабильный тип (успех — «легкое задание»).

Таблица 3

Корреляционный анализ типов атрибуции успехов с уровнями самооценки, интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления

Примечание. 1, 2, 3, 4 — номера серий воспроизведения; * — статистически значимые различия p < 0,05; ** — статистически значимые различияp < 0,01.

Рассмотрим результаты анализа уровня самооценки и интеллекта подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции неудач (табл. 4).

Из таблицы 4 видно, что наибольшая величина показателя уровня интеллекта зафиксирована в подгруппе 7, что говорит о более высоком уровне когнитивного развития детей, приписывающих свои неудачи трудности предложенного учителем задания (неконтролируемый фактор). В остальных подгруппах учащиеся имеют примерно равный уровень интеллекта. Величина стандартного отклонения позволяет говорить о неоднородности выделенных подгрупп. По уровню самооценки лидирует подгруппа 8 (атрибутирование неудач отсутствием везения или удачно сложившихся обстоятельств), что говорит о склонности детей игнорировать собственные неудачи, не оценивать их — это служит механизмом своеобразной защитной реакции ребенка, необходимой для поддержания самооценки и «Я-концепции». Далее располагается подгруппа 7 — дети, которые расценивают поражение, как возможность увидеть свои слабые стороны, проанализировать их и использовать как движущую силу развития. Затем — подгруппа 6, в которой разница между уровнями интеллекта и самооценки идентична подгруппе 7: уровень самооценки чуть ниже интеллектуальных способностей, но незначительно. Дети подгруппы 6 атрибутируют неудачи недостаточностью приложенных усилий — этот тип атрибуции, по мнению многих исследователей, является оптимальным для достижений в деятельности. На наш взгляд, данный уровень атрибуции неудач — конструктивный.

Таблица 4

Сопоставительный анализ уровня интеллекта и самооценки подгрупп типа атрибуции неудач

Примечание. Выборка указана в количестве человек.

Однако при анализе результатов исследования выявлено, что наиболее благоприятным для когнитивного развития типом атрибуции учебных неудач является тип, представленный в подгруппе 7, поскольку у детей этой подгруппы уровень интеллектуального, а значит, и когнитивного развития в целом выше, чем в других подгруппах. Отметим, что первичной реакцией на неудачу должен быть тип подгруппы 7, но в дальнейшем, анализируя и выявляя свои слабые стороны, ребенку необходимо обратиться к атрибуции недостаточности приложенных усилий (подгруппы 6). Такой подход позволит, не причиняя вреда собственной самооценке, осознавать себя способным к преодолению возникших неудач. Наименее развита по уровню самооценки подгруппа 5 — дети, атрибутирующие свои неудачи отсутствием способностей. Кроме того, уровень самооценки этих детей значительно ниже уровня интеллектуальных способностей. Респонденты этой подгруппы способны достигать значительно больших результатов в деятельности, чем думают. Данный тип атрибуции неудач является наименее адекватным из всех представленных. Изложенные выводы находят свое подтверждение и в корреляционном анализе типов атрибуции неудач и уровней самооценки, интеллекта, памяти, внимания и показателей дивергентного мышления экспериментальной группы, полученных с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (табл. 5).

Таблица 5

Корреляционный анализ типов атрибуции неудач с уровнями самооценки, интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления

Примечание. 1, 2, 3, 4 — номера серий воспроизведения; * — статистически значимые раз- личияp < 0,05; ** — статистически значимые различияp < 0,01.

Анализируя полученные результаты, очевидно, что наиболее благоприятным для когнитивного развития является экстернальный/стабильный тип атрибуции неудач, поскольку имеется положительная, статистически значимая корреляционная связь с показателями памяти (1-й и 2-й серией), а также с показателем «индекс точности внимания», кроме того, прослеживается отрицательная корреляция с показателем «количество допущенных ошибок» (диагностика внимания). Помимо этого, положительная корреляция отмечена и с показателями дивергентного мышления — «беглость», «оригинальность», «разработанность», «абстрактность названия» и «сопротивление замыканию». Данная особенность характерна только для экстернального/стабильно- го типа атрибуции неудач.

На заключительном этапе констатирующего эксперимента был проведен анализ доминирующих мотивов учения в подгруппах экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции успехов (рис. 1).

Как показано на рисунке 1, у подгруппы 1 (интернальный/стабильный тип) доминирующим мотивом учения является самоопределение. Отметим, что в данной подгруппе представлены все исследуемые мотивы, в том числе заложенные в самой учебной деятельности (мотивация процессом и содержанием учения), что говорит о разнонаправленности мотивов учения детей. У подгруппы 2 (ин-

Рис. 1. Распределение доминирующих мотивов учения подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции успехов Примечание. По горизонтали расположены группы мотивов учения; по вертикали представлено количество детей, имеющих соответствующую группу мотивов учения.

тернальный/нестабильный тип) — мотивы долга и ответственности; самоопределения; представлена мотивация содержанием учения, также выражен «отрицательный» мотив избегания неприятностей, или неудач, что подтверждает наличие в этой подгруппе более низкого уровня самооценки по отношению к уровню интеллекта. В подгруппе 3 (экстернальный/стабильный тип) наибольшее распространение получил мотив долга и ответственности. А у подгруппы 4 (экстерналь- ный/нестабильный тип) доминирует мотив самоопределения, также как и у подгруппы 1, что свидетельствует о возможности изменения типа атрибуции успехов с помощью опоры на данные мотивы учения.

Итак, на основе анализа доминирующих мотивов учения можно сделать вывод, что наиболее благоприятным для когнитивного развития типом атрибуции успехов является интернальный/стабильный тип (успех — способности), поскольку, помимо основного доминирующего мотива, в этой группе представлена мотивация содержанием и процессом учения, что позволяет говорить об осознанном подходе этих детей к образовательному процессу.

Рассмотрим доминирующие мотивы учения подгрупп, выделенных по типу атрибуции неудач (рис. 2).

Как показано на рисунке 2, у подгруппы 5 (интернальный/стабильный тип) доминирующими являются мотивы благополучия. В данной подгруппе представлена и мотивация содержанием учения, что свидетельствует о потенциальных возможностях детей этой подгруппы в учебной деятельности. Однако на том же уровне определяется и мотив избегания неприятностей, что справедливо, так как в выборке отмечена тенденция наличия более низкого уровня самооценки в сравнении

Рис. 2. Распределение доминирующих мотивов учения подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции неудач

Примечание. По горизонтали расположены группы мотивов учения; по вертикали представлено количество детей, имеющих соответствующую группу мотивов учения.

с интеллектуальными возможностями. У подгруппы 6 (интернальный/нестабиль- ный тип) наблюдается ситуация, аналогичная описанной в типах атрибуции успехов: преобладают мотивы долга и ответственности, самоопределения, представлена мотивация содержанием учения, также выражен «отрицательный» мотив избегания неприятностей, или неудач, что подтверждает наличие более низкого уровня самооценки по отношению к уровню интеллекта. В подгруппе 7 (экстернальный/ стабильный тип) наибольшее распространение получил мотив самоопределения. Отметим, что в данной подгруппе присутствуют все исследуемые группы мотивов, в том числе мотивация процессом и содержанием учения, что говорит о когнитивной направленности группы. Также нельзя не отметить выраженность группы мотивов избегания неудач, что подтверждает наличие более низкого уровня самооценки по отношению к уровню интеллекта. А у подгруппы 8 (экстерналь- ный/нестабильный тип) доминируют мотивы благополучия, самоопределения. При этом отсутствуют мотивы содержанием и процессом, заложенные в учебной деятельности, что может отрицательным образом сказываться на когнитивном уровне развития учащихся.

Итак, на основе анализа доминирующих мотивов учения можно сделать вывод, что наиболее благоприятным для когнитивного развития типом атрибуции неудач является подгруппа 7 — экстернальный/стабильный (неудача — оценка трудности предложенного задания), поскольку, помимо основного доминирующего мотива, в этой группе представлены мотивы содержанием и процессом учения, то есть мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, что позволяет говорить о стремлении быть субъектом образовательного процесса (активная позиция) и об осознанном подходе этих детей к образовательному процессу.

Таким образом, в ходе анализа результатов констатирующего эксперимента с помощью методов математической статистики был обоснован выбор благоприятных для когнитивного развития типов атрибуции успехов и неудач. Наше предположение было подтверждено результатами аналогично проведенного анализа исследования детей, включенных в контрольную группу.

В целом, результаты исследования демонстрируют, что выбранное нами основание деления учащихся на подгруппы по типу атрибуции успехов и неудач имеет решающее значение. Это видно по четко выраженной градации уровней самооценки и интеллектуального развития, по наличию значимой корреляции с показателями памяти и внимания, а также по распределению доминирующих групп мотивов, имеющих взаимосвязь с типами атрибуции успехов и неудач. Наша гипотеза о том, что при наличии интернального/ста- бильного типа атрибуции успехов и экстернального/стабильного типа атрибуции неудач у детей младшего школьного возраста будет формироваться более высокий уровень когнитивного развития, была подтверждена эмпирически результатами констатирующего эксперимента. Кроме того, было выявлено наличие взаимосвязи типа атрибуции успехов и неудач младших школьников с уровнями самооценки и группами мотивации учения и отмечено наличие определенной степени влияния на уровни интеллектуального развития, показатели памяти, внимания и дивергентного мышления, в частности, и когнитивного развития в целом.

Список литературы

Архиреева Т.В. Самооценка академической компетентности младших школьников / Т.В. Архиреева // Психологическая наука и образование. - 2009. - № 2. -

С.1-10. - URL: http://www.psyedu.ru.

Гордеева Т.О. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН / Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, В.Ю. Шевяхова. - М.: Смысл, 2009. - 152 с.

МатюхинаМ.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 142 с.

Налчаджян А.А. Атрибуция, диссонанс и социальное познание / А.А. Налчаджян. - М.: Когито-Центр, 2006. - 415 с.