Автономность в российском высшем образовании: теоретические аспекты проблемы в рамках иноязычной подготовки

О.А. Гаврилюк

В наши дни высшее образование в России переживает процесс серьёзной трансформации, обусловленный необходимостью соответствия уровня развития высшей школы требованиям современной экономики. При этом согласно современным нормативным документам, регулирующим российское высшее образование, особая роль отводится процессам демократизации и гуманизации образовательной системы. Принятие Федерального закона «Об автономных учреждениях», реализация вузами обозначенных в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» прав личности на свободное развитие, самореализацию, свободу выбора, а также необходимость внедрения образовательных программ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий с использованием сетевой формы требуют качественно и количественно повышенного уровня свободы и «самостоятельности вузов в решении вопросов, отнесенных к их компетенции» [5: с. 45].

Между тем широко пропагандирующаяся сегодня институциональная автономия не может возникнуть без соответствующей подготовки субъектов образовательной среды вуза. Чтобы освоить повышенный уровень институциональной автономии и академических свобод (или «предоставленной» автономии), обеспечив необходимый уровень «освоенной автономии», от субъектов образовательной среды вуза требуется качественно и количественно повышенный уровень самостоятельности и ответственности. Уровень компетентности, который позволит субъектам образовательной среды вуза действовать относительно независимо (принимать ответственные решения, делать самостоятельный выбор) от внешних установок на основе осознания альтернатив и их последствий, в современной научно-педагогической литературе всё чаще обозначают термином «автономность».

Таким образом, можно вести речь о том, что в современной теории высшего образования развивается новый автономно-ориентированный подход, который предполагает рост институциональной автономии вузов, а также повышение уровня автономности субъектов образовательной среды вуза (обучающихся и преподавателей). Поиск эффективных путей практической реализации нового автономно-ориентированного подхода к организации высшего образования на уровне образовательной среды вузов требует, с одной стороны, более тщательного теоретического осмысления идей автономии, с другой, — их конкретизации применительно к образовательной среде вузов и её субъектам.

Анализируя философско-исторический аспект проблемы развития высшего образования в мире, можно вести речь о том, что вопросы академических свобод и автономии в образовательной среде высших учебных заведений возникли не внезапно, они поднимались не раз на протяжении многих лет существования университетов, особенно во времена образовательных реформ. Как утверждает Г. Хаймпель, университет по-настоящему реформируется лишь тогда, когда он вновь и вновь возвращается к древнему закону свободы, который всякий раз заново подтверждается самой жизнью [9].

Действительно, мысль о личностной автономности субъекта образования (правда, без эксплицитного выделения данного понятия) звучит в риторике многих зарубежных философских исследований в форме рассуждений о свободе личности в образовании (Т. Гоббс, Р Декарт, Б. Спиноза, Д. Локк, И. Кант, Ф. Ницше и др.).

В отечественной философии большой вклад в рассмотрение проблемы свободы в образовании внесли М.В. Ломоносов, И.Ф. Богданович, А.И. Герцен, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Б.Н. Чичерин, П.Ф. Каптерев, Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.А. Сухомлинский и др. Так, Б.Н. Чичерин отмечает, что «автономия нужна университету как условие, предпосылка выполнения задач, стоящих перед ним, — развитие науки, приобщение к мировой культуре, нравственное воздействие. Однако автономия университета не является абсолютной» [10: с. 24].

Что касается автономности как характеристики субъекта высшего образования, философия связывает её с проблемой диалектики зависимости и независимости в том или ином социокультурном контексте. При этом автономность не рассматривается как дистанцирование личности от общества, а ассоциируется с «действием факторов внутренней независимости, мотивов и потребностей личности через внешние условия» [5: c. 14]. Таким образом, автономность, с одной стороны, учитывает личностные характеристики, и, с другой, — даёт возможность рационально их соотнести с неизбежными внешними условиями, тем самым позволяя личности, на основе осознания ситуации зависимости, управлять данной ситуацией, т. е. осуществлять выбор. Это соответствует философской идее о том, что личность становится автономной, когда она способна не отрицать естественные проявления зависимости, а управлять ими с помощью личностных установок. Развивая изложенные философские идеи и учитывая рассмотрение

Э.Фроммом свободы не как «действия в сознании необходимости», а как «действия на основе осознания альтернатив и их последствий» [8: с. 103], автономность субъекта образовательной среды вуза можно определить как компетенцию, позволяющую ему (субъекту) действовать относительно независимо (принимать ответственные решения, делать самостоятельный, рациональный выбор в области своей учебной или профессиональной деятельности) от внешних установок на основе глубокого понимания образовательного контекста и рефлексии учебнообразовательного процесса. В таком понимании автономность субъектов образовательной среды вуза ассоциируется с выделенной А.С. Арсеньевым свободой «для» как с положительным типом свободы (основанном на способности личности действовать свободно и творчески, но одновременно ответственно, с учётом принятых в обществе морально-этических норм), в противопоставлении свободе «от» как изоляции человека от общества, нежеланию нести ответственность, выходу из ограничений или протесту [1].

Психологический аспект проблемы исследования не менее интересен для изучения. Прежде всего отметим, что в психологической литературе автономность личности представлена как один из базовых психологических механизмов, связанных с ценностями, смыслами, мотивами личности и рассматривается как движущая сила самоактуализации, предполагающая присутствие осознанной ответственности за свои действия, поступки, понимание индивидом значимости своей личности и постоянное стремление к личностному развитию (Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, E.L. Deci, R.M. Ryan и др.). Автономность рассматривается современными психологами в качестве основы позитивного направления развития личности и душевного здоровья человека (Р. Мэй, К.Г. Юнг и др.). Анализ современных исследований в области психологии позволяет утверждать, что развитие автономности личности обеспечивается действием комплекса личностных характеристик, в который входят мотивы, способности и качества личности. При этом стержнем автономности личности считается внутренний локус контроля или внутренняя детерминация деятельности (Т.О. Гордеева, Д.А. Леонтьев, Е.Л. Осин, E.L. Deci, R.M. Ryan и др.). Так, в соответствии с теорией самодетерминации Р.М. Райана и Э.Л. Деси, потребность в автономии (или потребность в наличии выбора и самодетерминации) — одна из базовых психологических потребностей личности, удовлетворение которой является важным условием, определяющим психологическое благополучие, оптимальное функционирование и здоровое развитие личности [11].

В целом, представленный ракурс рассмотрения автономности, с одной стороны, свидетельствует о её значимости как личностной характеристики человека, с другой, — соотносится с представленными выше философскими положениями, раскрывающими суть данного феномена.

Рассматривая педагогический аспект проблемы академических свобод и автономности личности в образовании, отметим, что в современной теории и практике высшего образования своё отражение находят различные формы автономии. Внимание современных исследователей образовательных систем всё чаще привлекают вопросы академической свободы (Л.М. Волоснико- ва, Л.С. Гребнев, Е.И. Кайгородцева, Б.Х. Фиапшев и др.) и автономизации образовательной среды вузов (Л.А. Вербицкая, В.Б. Касевич, А.И. Галаган,

В.В. Гущин, В.А. Гуреев, Е.А. Корчагин, В.А. Проскурин и др.). При этом ключевую роль педагогика придаёт автономности, с одной стороны, как важной компетенции субъекта образования, с другой, — как цели и предмету педагогической деятельности.

В научной литературе проблема автономности получила наибольшее развитие в рамках методики обучения иностранным языкам. В работах современных исследователей в области преподавания иностраннных языков поднимаются вопросы учебной автономности как важной характеристики обучающегося, обеспечивающей его способность учиться (И.В. Абанкина и др., Н.Ф. Коряковцева, Е.Г. Тарева, Е.А. Цывкунова, Д.А. Ходяков, D. Little и др.), а также профессиональной автономности педагогов вузов (Е.А. Носа- чёва, Т.Ю. Тамбовкина, N. Aoki, P. Benson, R.C. Smith и др.), «требующей напряжённого умственного труда и повышенной степени профессиональной ответственности» [6: с. 3]. В целом, в работах современных исследователей автономность личности в образовании представлена как способность к повышенному уровню самостоятельности, предполагающему принятие ответственных решений, независимые действия, критическую рефлексию.

Выделение учёными значимости автономности в контексте языковой подготовки обусловолено её высокой востребованностью в процессе обучения иностранному языку, требующем повышенного уровня ответственности и самостоятельности, глубокого понимания теории языка и особенностей межкультурной коммуникации, высокой коммуникативной мобильности. Одновременно сама система иноязычной языковой подготовки в вузе обладает особым потенциалом в отношении развития автономности субъектов образовательного процесса. Делая возможным ознакомление с новейшими достижениями в области науки и практики и обеспечивая активное участие в процессах академической мобильности, иноязычная языковая подготовка позволяет поддерживать их профессиональную компетентность. Кроме того, при освоении в ходе иноязычной языковой подготовки приёмы и методы самообучения (различные виды чтения, аннотирование, реферирование и др.) являются универсальными, так как могут успешно применяться и в других контекстах. Уровень свободы, которым, в соответствии с Федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования (далее — ФГОС ВПО), обладает дисциплина «Иностранный язык», позволяет на основе широкого использования активных и интерактивных методов обучения развивать духовно-нравственный потенциал и гуманитарную культуру личности, умения выражения и аргументации личностной позиции. В современных условиях набирающей темпы интернационализации высшего образования и роста поликультурности российского общества организованная на высоком уровне система иноязычной языковой подготовки в вузах способна значительно расширить сферу самореализации субъектов образовательного процесса, позволив реализовать предоставляемые им возможности для выбора форм и видов деятельности, взаимодействия, творческой активности, личностно-профессионального саморазвития, проявления ответственности и реализации собственной социально-нравственной позиции.

Таким образом, иноязычная языковая подготовка обладает особым потенциалом в развитии автономности субъектов образовательной среды вуза и их готовности к реализации предоставляемых им академических свобод. Между тем изучение данного потенциала и возможностей его реализации характеризуется фрагментарностью, отсутствием единого подхода и целостной концепции. В связи с этим чрезвычайно важным представляется глубокое теоретическое осмысление идей автономности в контексте российского высшего образования в целом, и методики обучения иностранным языкам в частности, а также разработка целостной концепции развития данного качества субъектов образовательной среды вуза с использованием имеющихся возможностей иноязычного языкового образования. Для решения этой задачи необходим поиск педагогических подходов, способных послужить методологическим основанием при проектировании адекватного современному этапу развития российского общества автономно-ориентированного подхода к высшему профессиональному образованию.

Одним из таких оснований способен служить компетентностный подход. Положенный в основу ФГОС ВПО, данный подход акцентирует внимание на повышенной роли личностного фактора в образовании. Как отмечает А.А. Вербицкий, «реформирование образования на компетентностной основе не может не опираться на комплекс наук о человеке, не учитывать в процессах образования психологические (социологические, культурологические и т. д.) закономерности развития его личности и индивидуальности» [3: c. 2]. С позиций компетентност- ного подхода одним из значимых результатов современного высшего образования должны стать метапредметные (ключевые, трансверсальные или универсальные) компетенции. Данные компетенции служат для облегчения, ускорения, повышения качества приобретения других компетенций и тем самым выполняют ведущую функцию в профессионально-личностном саморазвитии специалиста. В таком контексте автономность может быть рассмотрена как одна из метакомпетенций специалиста, которая, реализуясь в деятельности, проявляется в виде одной из его ключевых компетентностей. Отметим, что такой вывод находит своё подтверждение в положениях развивающегося в рамках общеевропейского проекта по разработке, внедрению, оценке и улучшению качества образовательных программ в европейских вузах тюнингового подхода, где способность работать автономно выделена как одна из ключевых компетенций, необходимых всем профессионалам.

Значимость автономности как качества субъекта высшего образования подтверждается и с позиций развивающегося в современной педагогике контекстного подхода (А.А. Вербицкий), так как в соответствии с результатами современных научных исследований автономность выделяется в качестве ключевой компетентности представителей целого ряда профессий с повышенной степенью профессиональной ответственности (педагоги, политики, психологи, врачи и др.).

Идея рассмотрения личности в образовательной среде как свободного и ответственного её субъекта является центральной и в концепции формирования рационального стиля деятельности (Е.Г. Тарева), в основу которой положена внутренняя мотивация достижения успеха в учебной или профессиональной деятельности.

С учётом рассмотренного выше психологического аспекта проблемы важным методологическим основанием автономно-ориентированного подхода в высшем образовании может стать теория самодетерминации Р. Райана и Э.Деси, придающая первостепенное значение в обеспечении эффективности деятельности удовлетворению потребности личности в автономии [11].

С учётом того, что автономное поведение, предполагающее активность личности, креативность и конструктивные стратегии, способно стимулировать изменения в образовательной среде, методологическим основанием для разработки концепции автономно-ориентированной образовательной среды вуза могут стать общенаучные основы средового подхода, среди которых А.И. Артюхина выделяет «вовлечение людей в процесс разработки локальных программ развития» и «взаимообусловленность изменений личности и среды» [2: c. 104].

Мощным потенциалом для разработки исследуемой проблемы служат положения личностно-деятельностного подхода, суть которого, по В.В. Серикову, состоит в том, чтобы «создать условия, шанс, пространство выбора для проявления и, следовательно, развития личности» [7: c. 73]. Отметим, что идеи личностно-деятельностного подхода отражают положения психологических работ Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, рассматривающих человека как субъекта деятельности, который сам, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Наконец, в качестве методологического основания для изучения проблем, связанных с автономно-ориентированным подходом к системе высшего профессионального образования, способны выступить теория аутопоэзиса У. Матураны и Ф. Варелы, трактующая человека как «строителя» самого себя, а также теория синергетики (В.Г. Афанасьев, С.П. Курдюмов, В.П. Казначеев, Е.Н. Князева и др.), которая рассматривает человека как целостную, сложную, саморазвивающуюся систему открытого типа, активно взаимодействующую с окружающей социокультурной средой.

Таким образом, в целом современная ситуация в высшем образовании России характеризуется, с одной стороны, наличием объективных предпосылок для внедрения в образовательный контекст автономно-ориентированного подхода, с другой, — недостаточной изученностью проблемы автономности в образовательном контексте. Это обусловливает необходимость разработки концепции развития автономности субъектов образовательной среды вуза. Одним из важных компонентов данной концепции может послужить система иноязычной языковой подготовки, которая, с одной стороны, обладает множеством потенциальных возможностей, стимулирующих проявление автономности, с другой, — позволяет развивать автономность за счёт своей универсальности и личностной направленности. Построенная на адекватных современной образовательной ситуации методологических основаниях, такая концепция способна обеспечить решение актуальной проблемы подготовки профессионала нового поколения, имеющего автономную личностную позицию, а также ведущего активный поиск путей реформирования и повышения статуса отечественного высшего профессионального образования.

Список литературы

Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности / А.С. Арсеньев. - М.: ИЦ «Академия», 2000. - 592 с.

Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета): дис. ... докт. пед. наук: 13.00.08, защищена 05.04.2007 г. / А.И. Артюхина. - Волгоград, 2007. - 377 с.

Вербицкий А.А. Проблемные точки реализации компетентностного подхода / А.А. Вербицкий // Материалы II Международной научно-практической конференции «Проектирование образовательных систем с заданными свойствами». - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011. - C. 2-10.

Волосникова Л.М. О принципе академической автономии / Л.М. Волоснико- ва // Университет, общество, государство. - Екатеринбург: НП «Журнал «Университетское управление: практика и анализ»», 2005. - C. 44-49.

Похилько А.Д. Социокультурная автономность сознания: философско-антропологическое измерение: дис. ... докт. филос. наук: 09.00.13, защищена 26.06.2007 г. / А.Д. Похилько. - Ставрополь: Ставропол. гос. ун-т, 2007. - 350 с.

Преподаватель в XXI веке: рекоменд. указ. [2000-2010 гг.] / ^01.: О.П. Шрейн, Е.А. Штумпф; под ред. О.И. Ткаченко. - Челябинск: ЮУрГУ, 2010. - 147 c.

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. - М.: Логос, 1999. - 272 с.

Фромм Э. Душа человека / Э. Фромм. - М.: Республика, 1992. - 430 c.

Хаймпель Г. Вина и задача университета / Г. Хаймпель // Отечественные записки: сетевой журнал. 2003. - URL: http://www.strana-oz.ru/2003/6 (Дата обращения: г.).

Чичерин Б.Н. Избранные труды / Б.Н. Чичерин. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. - 555 с.

Ryan R.M. Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology need choice, self-determination, and will? / R.M. Ryan, E.L. Deci // Journal of Personality. - 2006. - № 74. - P. 1557-1586.