Типологическая модель психического дизонтогенеза как основа практической деятельности специалиста образования

М.М. Семаго,Н.Я. Семаго

В статье представлен анализ закономерности построения эффективной типологии дизонтогенеза отклоняющегося развития как одного из основных компонентов специальной психологии. Дается описание имеющихся в настоящее время типологий и их методологических оснований. Вводится представление о триаде компонентов типологического анализа: идеальном онтогенезе, идеальном дизонтогенезе и индивидуальном варианте развития. Рассматривается распространение метаонтологических категорий (синхрония, фрактальность, мера) на методологию типологического анализа.

Понимание внутренних законов исследуемых явлений, познание общих и специфических закономерностей, лежащих в основе научного предмета, достигается, в том числе классифицированием, объединением или разъединением групп и типов. Тем самым вносится определенное упорядочивание в сущность изучаемого объекта [8].

В настоящее время можно говорить о существовании трех основных групп типологического анализа отклоняющегося развития и соответственно о трех методологических подходах, лежащих в их основах.

S Эмпирические (феноменологические) типологии, основанные на наблюдаемых психических проявлениях, когда выделяются устойчивые, системно организованные совокупности поведения, особенностей познавательной деятельности, эмоциональных реакций и т. п.

S Междисциплинарные типологии (в том числе многоосевые систематизации), в которых используются и терминология, и содержательные показатели, и категории различных областей знания (клинической, психологической, педагогической, нейрофизиологией высшей нервной деятельности и т. п.) [3].

S Психологические типологии, которые в своей основе содержат, в первую очередь, психологические единицы анализа. Помимо этого они представляют системный динамический анализ взаимосвязи системы «первичных» причин, наблюдаемых особенностей и механизмов психического развития. В этом случае можно говорить о динамическом анализе особенностей «горизонтальных» (меж- системных) и «вертикальных» (межуровневых) взаимосвязей [4, 6, 10].

Как отмечает Г.В. Бурменская (2002), в основу собственно психологической типологизации должна быть заложена идея «раскрытия генетических связей в развитии», которые служат «ориентации на важные с практической точки зрения варианты развития детей и характерные для них проблемы» [1: с. 8]. В полной степени это мнение можно распространить и на развитие отклоняющееся.

В большинстве же используемых в настоящее время типологий описание различных проявлений, представляющих собой попытки упорядочения и систематизации, основывается исключительно на совокупности достаточно разнородных признаков и в основном опирается на базовые категории и термины смежных областей знаний (в первую очередь, педагогической и медицинской). Помимо этого во всех описанных выше моделях типологического анализа представлены бинарные системы (причины — феноменология, первичность - вторичность и т. п.).

Наиболее показательным в данном смысле является типологическое моделирование С.Н. Костроминой (2007). Она рассматривает построение типологических моделей как систематизацию «через описание признаков, характерных для определенной формы, группировки индуктивным способом вокруг эталонных моделей, обладающих определенными чертами или свойствами, и объединения в определенную типологию» [3: с. 393]. Далее следует связывание внешних характеристик поведения и деятельности с особенностями психических свойств и состояний — раскрытие содержания взаимосвязей явления и возможных психологических причин.

Таким образом, исследователь рассматривает типологическую модель как взаимодействие двух уровней структуры данного объекта — феноменологического и причинного, реализуя тем самым двухкомпонентную (бинарную) модель анализа. Основным выводом автора является то, что общая характеристика всех типологий — это реализация одного из двух содержаний в зависимости от того, на каких основаниях — феноменологических или причинных базируется этот анализ. Соответственно ею выделяются две группы психолого-педагогических типологических построений, по содержанию разделяемые на феноменологические и детерминантные, и по форме — на разделенные и связные. К разделенным типологиям относятся систематизированные описания «типичных состояний, функциональных проявлений и их вероятностных психологических причин, которые даются в виде перечисления (списка или перечня), без отражения причинно-следственных связей между уровнями» [3: с. 394]. «К связным типологиям относятся схемы психологической детерминации типичных проблем и их причин, а также психодиагностические таблицы. Преимущество этого вида описаний состоит в возможности достаточно компактно и наглядно отразить связи феноменологического уровня со сложной иерархией внутри причинного уровня» [3: с. 394].

Таким образом, все типологические построения автором рассматриваются, исходя из классической двухуровневой, линейно организованной структуры анализа (причины — феноменология).

Как показано в большинстве наших работ [5-7], более эффективным для решения задач диагностики и коррекционно-развивающей деятельности специалиста образования является трехкомпонентный методологический подход и соответствующая ему типологическая модель анализа. Более того, подобная кратность типологического анализа может быть продуктивно распространена и на представления о соотношении идеального и конкретного, что является неотъемлемым компонентом практической деятельности любого специалиста, имеющего дело с различными вариантами отклоняющегося развития.

Действительно, на практике мы замечаем определенное рассогласование между тем, что приводится в качестве описаний нормативного развития или вариантов дизонтогенеза, и наблюдаемыми любым специалистом в процессе собственной деятельности особенностями конкретного ребенка. Более того, во всех учебниках и методических пособиях указываются показатели и характеристики не конкретных детей (что принципиально невозможно), но определенным образом усредненные описания каких-либо групп, которые детерминируются как «ЗПР», «аутизм», «умственная отсталость», а в ситуации условно-нормативного развития — как «условная норма», «пограничная норма», «группа риска». Возникает своеобразный «схизис», когда специалист, часто не имеющий достаточного опыта, будучи ориентирован на этот «усредненно-идеаль- ный» образ онтогенеза/дизонтогенеза, сталкивается с реальным ребенком. Таким образом, на практике возникает насущная необходимость соотнесения «идеального» и «реального». С другой стороны, все коррекционные и развивающие мероприятия, программы, методы изначально не могут быть направлены на каждый конкретный случай, и точно так же в литературе описывается некоторое «среднее», что может быть реализовано при фронтальной (групповой и подгрупповой) деятельности специалиста, но неэффективно без соответствующих адаптаций для индивидуальной работы. Возникает необходимость «сведения» в методологическом плане идеальных моделей и конкретных оценок особенностей развития ребенка. Подобное «сведение» и рассматривается нами как типологическая модель психического развития.

Но прежде чем определиться с понятием типологическое как с основой практической деятельности, необходимо рассмотреть и понятие «идеальной нормы» «идеального онтогенеза» и соответственно «идеального дизонтогенеза».

Исходя из вышеприведенных соображений можно определить понятие идеальной нормы (идеального онтогенеза) — как не существующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. «Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования» [2: с. 9].

Подобная модель служит целям исключительно общетеоретического «программного» описания развития. Она позволяет определить ту точку, момент, начиная с которого будет «отсчитываться» вначале индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативного развития), а затем при выходе показателей психического развития из области условно-нормативного развития (области, задаваемой требованиями в данном случае среднепопуляционного социально-психологического норматива) — развития отклоняющегося [6].

Отсюда, как своего рода антитеза идеального онтогенеза, и возникает еще одна теоретическая модель — модель идеального дизонтогенеза. Как отмечает

О.Е. Грибова (2001), «термин “идеальный дизонтогенез” избран для обозначения теоретической модели формирования... деятельности в условиях какой-либо формы патологии развития “в чистом виде”» [2: с. 9].

Точно так же «идеальный дизонтогенез» не существует в реальности, но присутствует в специальной литературе в виде наиболее обобщенной категории того или иного расстройства, отклонения в развитии. Примером, как уже указывалось, могут служить такие обобщенные категории, как «ранний детский аутизм», «общее недоразвитие речи» и т. п. И в этом случае тот набор свойств и качеств, о которых говорится в определении идеального дизонтогенеза, описывается в соответствующей научной литературе.

На практике представление об идеальной «норме/ненорме» является необходимым для создания методологической основы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка и частные, специфические особенности, характерные для отдельных вариантов условно нормативного и отклоняющегося развития. Следует также отметить, что создание идеальной модели дизонтогенеза в ее противопоставлении к модели идеального онтогенеза — в первую очередь, теоретическая задача. В то же время и для методолога понятно, что полученные «универсалии» должны каким-то образом быть использованы в конкретной ситуации. В этой ситуации мысль методолога претерпевает «движение» от идеально организованной модели — к реальности.

В реальной деятельности специалиста-практика, проводящего оценку особенностей психического развития ребенка, все время происходит сравнение, своеобразное «внутреннее сканирование» результатов этой оценки со своим, в целом, субъективным представлением о норме («местном», конкретном или «общетеоретическом» социально-психологическом нормативе). Таким образом, специалист-практик вынужден в своем мышлении как бы «подниматься» от реального конкретного случая к обобщению, к определенной идеализации ситуации. Возникает вопрос: где «место встречи» методолога-теоретика и специалиста-практика, какими показателями или критериями оно может быть оценено?

Ответ на этот вопрос может быть дан с помощью обращения к типологическому анализу и использованию типологической (типичной — по О.Е. Грибовой) модели. Такие типологические модели развития могут существовать как для условно-нормативного, так и для отклоняющегося развития во всех его вариантах. Для нас, безусловно, интересна, в первую очередь, типологическая модель дизонтогенеза.

Таким образом, можно говорить о следующей системе анализа: идеальная модель дизонтогенеза — то есть модель, описывающая дефект в «чистом» (идеальном) виде; типологическая модель — учитывающая наиболее специфические и частотные, для данного варианта отклоняющегося развития, особенности; конкретные индивидуальные особенности психического развития отдельного ребенка. Как видно уже здесь, кратность нашего анализа становится равной трем «единицам».

Таким образом, практический работник, имея дело с конкретным ребенком, с его индивидуальными, специфичными только для него особенностями поведения и психического развития в целом, «двигается» в своем анализе от этой конкретности к типологической модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно необходимо учитывать и сравнивать эти же реальные показатели психического развития ребенка и идеальные (в том числе и статистические) в рамках идеальной модели онтогенеза или дизонтогенеза соответственно. Конечным итогом такого анализа является «подведение» реальных особенностей развития ребенка под типологические характеристики.

Как отмечает О.Е. Грибова: «...интересы психологов-“теоретиков” и психо- логов-“практиков” пересекаются на уровне “типичных моделей”» [2: с. 10]. Подобное синхронное «движение мысли» методолога и практика как в ситуации нормативного развития, так и отклоняющегося представлено на рисунке 1. Такой подход позволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.

В то же время в реальной деятельности специалиста предлагаемая схема выглядит не так однозначно и «линейно» и должна претерпеть ряд важных структурных изменений.

Специалисту-практику, имеющему дело с реальным ребенком, необходимо «удерживать» представления как об условно-нормативном развитии, что представлено социально-психологическим нормативом (СПН) в рамках идеальной модели онтогенеза, так и об идеальном дизонтогенезе, поскольку оцениваемые особенности ребенка могут выходить за «пределы» СПН и в этом случае его развитие необходимо будет оценивать как отклоняющееся. Отметим, что подобный анализ должен происходить начиная с исходного момента построения диагностической гипотезы в процессе обследования [7]. При этом ему (специалисту) фактически одномоментно (синхронно) необходимо видеть конкретное своеобразие отклоняющегося развития ребенка в его соотношении с обоими теоретическими построениями — идеальными онтогенезом и идеальным ди- зонтогенезом. Таким образом, «движение мысли» практика на пути «снизу - вверх» должно претерпеть своеобразное «расщепление» (рис. 2).

В дальнейшем этот мысленный анализ должен «сойтись» на типичной, или типологической, модели, под которую и «подводится» конкретный случай. Как

Рис. 1. Соотношение идеальной, типологической и индивидуальной моделей в теоретическом плане (по О.Е. Грибовой)

Рис. 2. Соотношение идеальной, типологической и индивидуальной моделей в реальной деятельности специалиста

отмечает О.Е. Грибова, только в этом случае можно воспользоваться типовыми программами, технологиями для проведения коррекционно-развивающей и обучающей деятельности в ее личностно-адаптированном преломлении.

В связи со сказанным выше делается более понятной и специфика деятельности специалиста образования, определяющая его диагностический функционал работы с детьми с отклоняющимся развитием.

В данной ситуации деятельность специалиста направлена на оценку актуального состояния ребенка и отнесения его развития либо к условно-нормативному (в пределах среднепопуляционного СПН), либо к отклоняющемуся. В свою очередь, отклоняющимся развитие может быть названо и в «узком» смысле — как отклоняющееся от конкретного (типологического) СПН, в данном случае «типичного» для конкретной образовательной системы. Подобный аналитический подход, например, мы наблюдаем при оценке готовности ребенка к обучению, когда в реальной практике образования готовность того или иного ребенка к началу школьного обучения сознательно или неосознанно «соотносится» с уровнем требований того образовательного учреждения, куда поступает ребенок.

Таким образом, «.“идеальные”» модели служат целям теоретического описания. развития в абсолютной норме и позволяют определить ту стартовую точку, с которой начинает проявляться. нарушение при различных формах патологии, а также ее влияние на ход интеллектуального, психического и эмоционального развития ребенка в самом обобщенном виде... “Идеальные” модели служат основанием для создания методологической базы, включающей универсальные принципы и подходы в формировании полноценной. деятельности и специфические для каждой формы патологии. “Типичные” модели позволяют учитывать наиболее вероятные проявления первичного нарушения, иерархию взаимовлияний речевой, интеллектуальной и психо-эмоциональной сфер. Именно “типичные” модели позволяют разрабатывать эффективные программы обучения в группах, подгруппах и классах, методические материалы для детей определенного возраста, с определенной формой. нарушения, с учетом структуры дефекта.

“Реальная” или “индивидуальная” модель описывает частные случаи отклонений в развитии. Эта модель наиболее сложна и для описания, и для анализа. Именно на уровне “реальной” модели онтогенеза или дизонтогенеза наиболее широко и аморфно представлена группа “пограничных” нарушений. Учет и анализ конкретного случая ложится в основу создания технологии коррекции и развития на основе синтеза известных методик, позволяя отбирать наиболее эффективные индивидуальные маршруты» [2: с. 9-10].

Несмотря на то, что это высказывание касается описываемой в работе патологии речи, мы сочли возможным привести определение О.Е. Грибовой полностью, поскольку оно как ничто другое максимально точно описывает всю ситуацию с построением системы «идеальное - типичное - конкретное».

В целом типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющегося развития, рассматривая совокупность симптомов в рамках синдромального подхода, что в психологии толкуется соответственно как психологический синдром. Именно типологические модели вариантов отклоняющегося развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное — именно типологические модели позволяют разработать адекватные типологические программы коррекционно-развивающей работы применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком. Последнее характерно не только для деятельности психолога, но и любого другого специалиста образования.

Все это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов.

Понятие типологического норматива определяет совокупность наиболее частотных (качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития.

В данном случае подобный анализ полностью комплементарен синдро- мальному анализу, бытующему в медицинских науках.

Подобное определение может быть распространено как на отклоняющееся, так и на условно-нормативное развитие, хотя типологизация последнего еще не имеет достаточной методологической базы.

Еще раз отметим, что, как это видно из рисунка 2, «движение мысли» специ- алиста-практика одномоментно, синхронно, реализует совокупность аналитических построений «снизу - вверх» и «сверху - вниз», что является осуществлением одной из введенных нами метаонтологической категории синхронности [5]. В свою очередь, переход от бинарной к триадной кратности методологического анализа рассматривается нами как действие еще одной предельной категории — меры гармоничности анализируемых структур [9].

Подчеркнем также, что при подобном построении анализа проявляется один из основных принципов постнеклассической концептуальности, в истоках которого находится изречение древнегреческого философа Анаксагора: «Всё во всем», что нами рассматривается как действие такой метаонтологи- ческой категории, как фрактальность. Таким образом, и в построении методологической модели типологического анализа можно увидеть «проявление» предлагаемых нами дополнений к категориальной матрице психологии развития, в данном случае в таком ее разделе, как специальная психология [5].

В свою очередь, в теоретико-методологических подходах к разработке методических материалов и инструментария в основном используется принцип анализа «сверху - вниз», который предполагает на основе модели «идеального дизонтогенеза» разработку универсальных закономерностей и теоретических моделей применительно к типичным вариантам развития.

Резюмируя, можно еще раз привести мнение О.Е. Грибовой, которое полностью согласуется и с предлагаемыми нами принципами анализа.

Она считает рациональным построение именно трехуровневых моделей: «идеальная модель» — призванная описывать норму и дефект в чистом виде вне влияний личностного или социального плана; «типичная модель», учитывающая эти влияния в их наиболее частотном или характерном варианте; «индивидуальная модель», включающая все необходимые характеристики в каждом конкретном случае.

Подобные рассуждения и предлагаемая модель анализа оказываются предельно важными именно в ситуации постановки типологического диагноза, который в образовательной ситуации оказывается центральным, «ядерным» элементом деятельности всей междисциплинарной команды, ориентированной на комплексное сопровождение «особого» ребенка в образовательной среде.

Список литературы

Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий / Г.В. Бурменская // Вопросы психологии. - 2002. - № 2. - С. 5-14.

Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений / О.Е. Грибова // Дефектология. - 2001. - № 1. - С. 3-10.

Костромина С.Н. Психология диагностической деятельности в образовании / С.Н. Костромина. - СПб.: Наука, 2007. - 489 с.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. - 2-е изд. - М.: Академия, 2004. - 144 с.

Семаго М.М. Психология развития в постнеклассической научной картине мира / М.М. Семаго. - М.: Изд-во АПК и НПРО, 2010. - 332 с.

Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. - М.: Генезис, 2011. - 399 с.

Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - СПб.: Речь,

- 384 с.

Сорокин В.М. Специальная психология: учеб. пособие / В.М. Сорокин; науч. ред. Л.М. Шипица. - СПб.: Речь, 2003. - 216 с.

Сороко Э.М. Золотые сечения, процессы самоорганизации и эволюции систем: Введение в общую теорию гармонии систем / Э.М. Сороко. - М.: КомКнига,

- 264 с.

Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей: учеб. пособие / Е.Л. Шепко. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - 153 с.