Уклад жизни школы как фактор духовно-нравственного развития его субъектов
Т.В. Корсакова
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования второго поколения подчеркивает необходимость формирования уклада школьной жизни, обеспечивающего создание социальной среды развития обучающихся. Объединение детей в общих действиях, построение устойчивых коммуникаций, внимание к творчеству становится обязательным условием создания уклада школьной жизни и обусловливает его как фактор духовно-нравственного развития его субъектов.
Разрушение государственно-общественной системы воспитания детей и молодежи в начале 90-х годов прошлого века в России вызвало серьезное, до сих пор не преодоленное нарушение социальных механизмов трансляции культурного и духовного опыта, духовную дезинтеграцию общества, надлом ценностей старшего поколения и размытость смысложизненных ориентиров молодежи. Осознание важности органичного взаимодополнения экономических, духовных, социальных, культурных, образовательных, информационных и иных факторов развития страны приводит к пониманию того, что «развитие человека — это и основная цель... и, в долгосрочной перспективе, наш абсолютный национальный приоритет» [5].
Определение духовности и общественной нравственности как одного из ключевых факторов модернизации страны и выдвижение духовно-нравственного развития личности в качестве приоритета образования (наряду с собственно образовательными целями) становится ответом на общенациональные вызовы. Именно такие приоритеты положены в основу Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования второго поколения[1]. Среди требований стандарта особое место занимает положение о необходимости формирования уклада школьной жизни, обеспечивающего создание социальной среды развития обучающихся, усвоение обучающимися нравственных ценностей, приобретение начального опыта нравственной, общественно значимой деятельности, конструктивного социального поведения, мотивации и способности к духовно-нравственному развитию.
Эти задачи выводят в центр внимания педагогического сообщества вопросы поиска путей и средств, которые бы содействовали раскрытию духовных сил, формированию нравственной позиции ребенка в процессе жизнедеятельности. Широкое поле выбора, предоставляемое ребенку отечественной культурой, может быть «вспахано» только им самим лично, на основе личностных ценностей. Найти их он может только в своей детской жизни, которая тесно связана с укладом жизни образовательного учреждения, где и осуществляется этот поиск.
В сегодняшнем российском обществе термины «духовность», «нравственность» употребляются довольно часто, но, тем не менее, характеризуются семантической неоднозначностью и не имеют четкого определения. О чем идет речь, когда мы говорим «создание условий для духовно-нравственного развития школьников»? О главенстве религиозной принадлежности над национальной идентичностью?! О принадлежности к ценностям нашего народа на основании диалога религии и культуры?! «Духовностью» часто называют объединяющие начала, выраженные в виде национальных ценностей и традиций, сконцентрированные не только в религиозных учениях и практиках, но и в художественных образах искусства. В рамках такого подхода утверждается, что укрепление духовности осуществляется в процессе просвещения, образования и воспитания.
Соотнесение мыслей и слов с идеалом, поиск оптимального соотношения действительного и желаемого неизбежно выводит ребенка на человеческие ценности — достоинство, долг, честь — на нравственность. Нравственность регулирует человеческие взаимодействия, предполагает отношение к другому человеку как к себе в перспективе совершенства, то есть как к цели, но никогда — как к средству. Она же составляет основу единения людей, становясь критерием уклада школьной жизни.
Школьный уклад является внешним воздействием на разум и чувства и рассматривается как инструмент духовно-нравственного развития, который помогает ребенку сверять мысли, слова и дела с идеалом и совестью. И эти воздействия не могут быть единичными, ведь: «Душа обязана трудиться И день и ночь, и день и ночь!», — иначе идеал станет «тающим» и человек не будет испытывать внутреннее спокойствие, согласие с самим собой, со своей совестью, со своим духом [3].
Объединение детей в рамках уклада школьной жизни становится уникальной возможностью развить в них чувства самоуважения и уважения к другим, честности и совестливости, готовности действовать, инициативности и дисциплинированности, желания понимать других людей и добиваться понимания. Здесь они могут осуществить «шаг в будущее». И очень важно, чтобы этот шаг осуществлялся не навстречу педагогу, а вместе с ним. Исследование неизвестности, то есть будущего, «живое знание» (по В.П. Зинченко) — это пространство, в котором развиваются оба: воспитатель и воспитанник [4].
Духовность и нравственность как вектор сознательной и свободной жизни позволяют обосновать принципиальную позицию организаторов духовно-нравственного уклада, направленную на создание условий для добровольного включения ребенка в ту или иную деятельность при свободном выборе способов и средств достижения цели. Оптимистическая стратегия развития школьного уклада предполагает уважение к личности ребенка, защиту его интересов, помощь в решении его актуальных проблем. Стимулирование морального познания и самопознания происходит путем включения детей в решение проблем в реальных или моделируемых ситуациях выбора, в проектирование своей деятельности и во взаимодействие с людьми. Атмосфера сопереживания, взаимопомощи в преодолении трудностей ориентирует всех субъектов школьного уклада на взаимную ответственность за его результаты. Уклад школьной жизни — это «территория», где педагог и дети «живут» вместе. Оба реализуют свои ведущие потребности, взаимодействуют в решении проблем (субъект-субъект- ные отношения) и, наконец, воспитывают друг друга. Да, да — это не оговорка! Каждый практический педагог знает, как много полезного и творчески-радост- ного можно получить от детей!
Основной метод, обеспечивающий функционирование уклада жизни школы, — создание исследовательской среды. Тем более что важнейшими чертами детского поведения, как известно, являются неутомимая жажда новых впечатлений, постоянное стремление наблюдать и исследовать. Именно в исследовательской — игровой (для младших школьников) или научно-исследовательской атмосфере поиска происходит изучение свойств и особенностей предметов и развитие личности. «Игра — регулятор всех жизненных позиций ребенка. Она хранит и развивает “детское” в детях, она — их школа жизни и “практика развития”», — утверждал В.А. Сухомлинский [7].
Исследовательская активность рассматривается, с одной стороны, как жизненная потребность ребенка, показатель его достижений, а с другой — как проявление его мыслительной деятельности, воззрений, приобретенных самостоятельно. Стиль деятельности в укладной среде — это открытие культуры для себя и для других. «Культура являет собой жизнь в формах ее высшего проявления. И жизнь и культура требуют проживания, сочувствия, соучастия, содействия» [1].
Необходимо, однако, различать исследовательские методы образовательной деятельности и методы взаимодействия и общения педагогов с воспитанниками и между самими воспитанниками в укладной среде. Наиболее актуальной нам видится проблема коммуникаций между субъектами уклада школьной жизни. Определение коммуникации как процесса, путем которого некоторое сообщение передается получателю с намерением изменить поведение последнего, основано на традиционном представлении об оценке и признании образования по способам его получения, а не по фактическим результатам.
Новый смысл развития духовности и нравственности в укладе школьной жизни — помощь в строительстве собственной личности посредством созидательной деятельности — требует нового отношения к коммуникации. Это отношение основывается на том, что:
социализация личности происходит только в процессе взаимодействия с другими людьми, в коммуникационном процессе;
коммуникация с другими людьми является потребностью человека;
коммуникация — условие существования человеческих общностей [6].
Известно, что любая система представляет собой набор элементов, в той
или иной степени структурированных и отделенных от внешней среды границей. Граница системы определяется коммуникационными потоками, а именно: элементы данной системы более тесно связаны друг с другом, чем с объектами, расположенными во внешней среде. Однако это не означает, что сообщения, пересекающие границу, менее важны для функционирования системы, чем обмен информацией внутри нее. В действительности любая система, не получающая из внешней среды материю, энергию и информацию и не выдающая в нее сообщения, вскоре начнет терять эффективность и в конечном итоге прекратит свое существование. Соответственно и педагогическое управление школьным укладом жизни охватывает все компоненты и сферы школьного образования и даже выходит за его пределы, интегрируя их в семейное воспитание и внешкольную социокультурную деятельность. Взгляд на уклад как на систему, как на совокупность взаимозависимых и взаимосвязанных частей, выделил такой существенный элемент, каким являются коммуникации, связывающие части системы или подсистемы и способствующие их взаимозависимости.
Устойчивые коммуникации в школьном укладе развиваются по мере того, как взаимодействие его субъектов приобретает регулярный характер. Чтобы оценить это взаимодействие, необходимо рассматривать коммуникационные отношения в структурированных группах, которые занимают промежуточное место между индивидом и всей школьной организацией. Термин «сеть» является коммуникационным аналогом социологического понятия «группа». Однако сеть отличается от группы тем, что охватывает ряд индивидов, устойчиво взаимодействующих друг с другом в соответствии с устанавливаемыми схемами коммуникации. Сети можно охарактеризовать социометрическими понятиями, но они не всегда визуально наблюдаемы.
Нет необходимости говорить, что в школе, включающей тысячи индивидов, существует очень много сетей. Практически систему коммуникации в школьном укладе необходимо рассматривать как совокупность большого числа сетей, частично совпадающих и взаимосвязанных, так что они образуют сеть, состоящую из меньших сетей. При анализе коммуникационного взаимодействия, вместо того чтобы изучать акты передачи-приема сообщений на уровне индивидов, необходимо применить подход, при котором не проводится (или не должно быть проведено) четкое различие между источником и получателем сообщений. Потоки информации движутся через посредников, которые одновременно являются и источниками, и получателями сообщений. Коммуникация при таком подходе является, по сути дела, взаимообменом. Каждая сеть — это небольшая группа детей, интенсивно общающихся друг с другом в процессе исследовательских проектов, социально-культурных практик и пр., или же множество таких групп, связанных потоками передаваемых друг другу сообщений. Сети коммуникаций менее структурированы, чем коммуникации, определяемые формальной структурой школьной организации. Сети возникают более или менее спонтанно в результате повседневного общения индивидов. Сети постоянно меняются во времени, и это основная причина того, что они определяют поведение людей в не меньшей мере, чем формальная структура.
Таким образом, когда формальная структура не может придать личностно-ориентированный характер коммуникационным отношениям, коммуникационные взаимосвязи в школьном укладе стимулируют приобретение личностью социального опыта, помогают обрести идеалы, убеждения, формируют духовный мир школьников. В процессе коммуникации школьник не является пассивным приемником информации, напротив, он сравнивает себя с другими, анализирует, как другие члены группы относятся к нему, как он сам относится к этой оценке. Эти чувствования и ожидания, удовлетворяющие какую- либо его потребность, соответствующие его внутреннему миру, воплощаются в принятие школьником самостоятельной социальной роли.
Организация духовно-нравственного уклада школьной жизни подчеркивает неформальный аспект коммуникаций, необходимость тесного взаимодействия индивидов и групп, отражает представление о коммуникации как о межличностном процессе. По сути, коммуникации характеризуют все виды деятельности, в совокупности составляющие уклад школьной жизни (при этом по каждому из видов деятельности актуализируются «сквозные» проблемы, решение которых будет способствовать становлению личности обучающегося):
учебный план;
рабочие программы по обязательным учебным предметам;
надпредметные программы формирования функциональных умений и ключевых компетентностей (например, опыта проектной деятельности и опыта исследовательской деятельности, информационной культуры, опыта участия в духовной жизни города/села и т. п.);
программы социально-творческой, спортивно-оздоровительной, туристско-краеведческой, военно-патриотической и других видов деятельности внутри общеобразовательного учреждения;
варианты индивидуальных образовательных программ;
внеучебная работа, которая в контексте формирования духовно-нравственного уклада школьной жизни организуется на следующих уровнях: работа с учащимися, с родителями, с педагогами;
совместная деятельность школы, семьи и общественности.
В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, говорится: «Воспитывает ребенка не педагог и уж тем более не предмет, который он ведет. Воспитывает весь уклад школьной жизни, воспитывает для жизни в лучших проявлениях самой жизни» [2].
В школьном укладе главная цель видится в постепенном превращении деятельности детей, организованной совместно с педагогом, в их самодеятельность. Объединение детей в единых действиях, развитие активности, самостоятельности, творчества, происходящее в этом случае, рассматривается как обязательное условие образовательного процесса и как средство достижения успеха. Такая концентрация внимания на творчестве и взаимодействии как источнике жизненных сил полностью соответствует взглядам на уклад жизни школы как на фактор духовно-нравственного развития его субъектов.
Список литературы
Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. - Ростов-н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та. 2000. - 440 с.
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков,
В.А. Тишков. - М.: Просвещение, 2009. - 29 с.
Заболоцкий Н.А. Не позволяй душе лениться / Н.А. Заболоцкий. - М.: Эксмо, 2009. - 384 с.
Зинченко В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зинченко // Педагогика. - 1997. - № 5. - С. 3-16.
Путин В.В. Стратегия развития России до 2020 г.: Выступление Президента РФ на расширенном заседании Государственного совета / В.В. Путин. - М.: Европа, 2008. - 28 с.
Соколов А.В. Социальные коммуникации: учебно-метод. пособие / А.В. Соколов. - Ч. II. - М.: ИПО Профиздат, 2003. - 162 с.
Сухомлинский В А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. - К.: Радянська школа, 1981. - 382 с.
[1]Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897.
|