Формування готовностi до оволодiння самостiйним писемним мовленням у молодших школярiв з тяжкими порушеннями мовлення
МРЖНРЖСТЕРСТВО ОСВРЖТИ РЖ НАУКИ УКРАРЗНИ
ПОЛТАВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГРЖЧНИЙ УНРЖВЕРСИТЕТ
РЖМЕНРЖ В.Г. КОРОЛЕНКА
Психолого-педагогiчний факультет
Кафедра соцiальноi i корекцiйноi педагогiки
Формування готовностi до оволодiння самостiйним писемним мовленням у молодших школярiв з тяжкими порушеннями мовлення
Курсова робота
студентки
психолого-педагогiчного
факультету
Науковий керiвник:
Полтава
Змiст
Вступ
Роздiл РЖ. РЖсторико-теоретичнi аспекти проблеми формування писемного мовлення у молодших школярiв з тяжкими порушеннями мовлення
1.1 РЖсторiя становлення логопедичноi допомоги дiтям Украiнi
1.2 Проблема мовленнiвого розвитку молодших школярiв з тяжкими вадами мовлення
1.3 Особливостi та закономiрностi писемного мовлення
1.4 Передумови формування писемного мовлення у дiтей з тяжкими порушеннями мовлення
Роздiл РЖРЖ. Формування готовностi до оволодiння самостiйним писемним мовленням у молодших школярiв з тяжкими порушеннями мовлення
2.1 Готовнiсть дiтей з тяжкими порушеннями до оволодiння самостiйним писемним мовленням
2.2 Особливостi оволодiння писемним мовленням молодшими школярами з тяжкими порушеннями мовлення
2.3 Формування готовностi до оволодiння писемним мовленням молодшими школярами засобами спецiальних форм навчання
Висновки
Cписок використаних джерел
У процесi модернiзацii освiти в Украiнi, впровадження 12-рiчного термiну навчання, реалiзацii Концепцii мовноi освiти, Державних стандартiв початковоi школи в Украiнi значна увага придiляiться формуванню мовленнiвоi компетенцii дитини, вихованню мовноi особистостi, яка "володii виражальними засобами рiдноi мови, всiма ii видами i типами, спроможна вiльно, в неповторнiй мовленнiвiй формi виражати власну позицiю патрiота i громадянина щодо певних життiвих явищ", мiркувати, логiчно й послiдовно висловлювати своi думки, пояснювати, доводити власнi судження й переконання [2, с.45].
Законом Украiни тАЬПро освiтутАЭ визначено, що основною метою освiти i всебiчний розвиток дитини як особистостi, розвинення ii талантiв, розумових здiбностей, збагачення iнтелектуального, культурного потенцiалу народу. Важливу роль на шляху досягнення цiii мети вiдведено початковiй ланцi освiти. Саме на цьому етапi навчання, як свiдчать дослiдження М. Вашуленка, Ю. Гiльбуха, Д. РДльконiна, О. Савченко, В. Тарасун, М. Шеремет та iн., в учнiв формуються основи наукового свiторозумiння, визначаються способи навчальноi дiяльностi. У звтАЩязку з цим, перiод навчання школярiв у початкових класах i фундаментом для засвоiння в наступнi роки широкого спектру наукових знань, вироблення умiнь та застосування iх на практицi.
Нова модель освiти в Украiнi покликана переорiiнтувати навчально-виховний процес на становлення духовно-здоровоi творчоi особистостi, здатноi продуктивно мислити, вирiшувати проблеми сьогодення й майбутнього. Згiдно з Нацiональною доктриною розвитку освiти у XXI столiттi, вдосконалення системи освiти й виховання у вiдповiдностi до принципiв гуманiзацii та iндивiдуалiзацii передбачаi максимальне врахування особистiсних та психофiзичних особливостей дiтей й створення таких умов освiти, якi б сприяли своiчасному й повноцiнному розвитку всiх сторiн особистостi дитини та ii успiшному навчанню У цьому контекстi актуальною проблемою украiнськоi педагогiчноi теорii i практики i реалiзацiя прав дiтей з порушеннями у психофiзичному розвитку, у тому числi й дiтей з тяжкими порушеннями мовлення.
Категорiя дiтей з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) достатньо рiзноманiтна, це дiти з алалiiю, дизартрiiю, ринолалiiю, афазiiю, вираженим заiкуванням. Загальною iхньою особливiстю i стiйке комплексне порушення мовлення, яке зазвичай поiднуiться з неврологiчною та психопатологiчною симптоматикою, з рiзними вiдхиленнями психiчноi дiяльностi. РЗхнi навчання i виховання маi здiйснюватися у спецiальних освiтньо-виховних закладах, куди вони направляються на пiдставi висновку про ступiнь вираженостi того чи iншого мовного дефекту. Порушення таких дiтей вираженi такою мiрою, що навчання, вiдповiдно до Державних стандартiв освiти, для них утруднене i можливостi освiти ускладнюються.
Вирiшення практичних питань мовленнiвого розвитку дiтей з ТПМ ТСрунтуiться на Конституцii Украiни (254к/96-ВР), законi Украiни "Про державнi соцiальнi стандарти i державнi соцiальнi гарантii" (2017-14) та iнших нормативно-правових актах, що регулюють правовiдносини у цiй сферi, та мiжнародних договорах Украiни, згода на обов'язковiсть яких надана Верховною Радою Украiни [36, с.12].
У теоретичних i методичних працях украiнських науковцiв, присвячених питанням логопедичноi та колекцiйноi роботи психофiзичного розвитку дiтей з тяжкими порушеннями мовлення (В.РЖ. Бондар, Л.С. Вавiна, Т.П. Вiсковатова, В.В. Засенко, А.А. Колупаiва, С.Д. Максименко, Т.В. Сак, В.М. Синьов, РД.Ф. Соботович, Н.М. Стадненко, В.В. Тарасун, Л.РЖ. Фомiчова, О.П. Хохлiна, М.К. Шеремет, М.Д. Ярмаченко), знаходять вiдображення чимало аспектiв цiii складноi проблеми. Логопедична робота по подоланню порушень писемного мовлення з дiтьми що мають ТПМ i одним з прiоритетних напрямiв спецiальноi педагогiки i логопедii (Т.В. Ахутiна, Л.РЖ. Вассерман, Т.О. Власова, Л.С. Виготський, РЖ.РЖ. Мамайчук, О.О. Стребелiва, Л.М. Шипiцина, М. Bornstein, J. R. Kirby). Звiдси виникаi потреба впровадження у практику логопедii нових напрямiв впливу формування писемного мовлення, зокрема логопедичноi роботи над готовнiстю дiтей з ТПМ до оволодiння самостiйним писемним мовленням.
У звтАЩязку з цим, вкрай важливо конструктивно переглянути засади логопедичноi роботи з розвитку мовлення дiтей з тяжкими порушеннями мовлення, враховуючи i впроваджуючи сучаснi досягнення логопедii, бо до тепер ця проблема залишаiться мало розробленою, що й зумовило вибiр нами теми курсовоi роботи: "Формування готовностi до оволодiння самостiйним писемним мовленням у молодших школярiв з тяжкими порушеннями мовлення ".
Мета нашого дослiдження: теоретично обТСрунтувати, проаналiзувати закономiрностi формування мовленнiвоi готовностi до оволодiння письмом у дiтей з ТПМ. Для досягнення поставленоi мети необхiдно було вирiшити наступнi завдання:
Здiйснити iсторико-педагогiчний аналiз вiтчизняних i зарубiжних лiтературних джерел з проблеми формування писемного мовлення у молодших школярiв з ТПМ;
Визначити й охарактеризувати специфiку логопедичноi роботи з дiтьми з ТПМ по формуванню самостiйного писемного мовлення;
Висвiтлити провiднi шляхи логопедичноi допомоги дiтям з ТПМ по формуванню готовностi до оволодiння писемним мовленням в умовах початковоi школи;
Об'iкт дослiдження - процес оволодiння самостiйним писемним мовленням дiтей молодшого шкiльного вiку з ТПМ.
Предмет дослiдження - особливостi формування самостiйного писемного мовленням молодших школярiв з ТПМ.
Методи дослiдження: iсторико-теоретичний аналiз i синтез зарубiжного й вiтчизняного досвiду для обТСрунтування теоретичних положень з проблеми формування готовностi до оволодiння самостiйним писемним мовленням у молодших школярiв з тяжкими порушеннями мовлення.
В даний час вiдмiчаiться помiтний прогрес в розвитку логопедii. На основi психологiчного аналiзу отриманi даннi про механiзми найбiльш складних форм мовноi патологii (афазii, алалii, та загального недорозвитку мовлення, дизартрii). Вивчаються мовнi порушення при ускладнених дефектах: при олiгофренii, у дiтей порушеннями зору, слуху, опорно-рухового апарату. В логопедичну практику вводяться сучаснi нейрофiзiологiчнi та нейропсихологiчнi методи дослiджень. Розширюiться взаiмозвтАЩязок логопедii з клiнiчною медициною, дитячою невропатологiiю та психiатрiiю [5].
РЖнтенсивно розвиваiться логопедiя раннього вiку: вивчаються особливостi домовного розвитку дiтей з органiчними ураженнями центральноi нервовоi системи, визначаються критерii ранньоi дiагностики та прогнозу мовних порушень, розробляються прийоми та методи превентивноi логопедii. Всi цi напрями дослiджень значно пiдвищили ефективнiсть логопедичноi роботи [22].
У звтАЩязку з тим, що правильне мовлення являiться однiiю з важливих передумов подальшого повноцiнного розвитку дитини, процесу навчання, виявлення та усунення порушень мовлення необхiдно проводити в бiльш раннi термiни. Ефективнiсть усунення мовних порушень визначаiться в основному рiвнем розвитку логопедii як науки.
Вивчення логопедii являiться важливим для усих робiтникiв дитячих та шкiльних закладiв. Концептуальнi засади реформування спецiальних ланок освiти, визначенi у Нацiональнiй доктринi розвитку освiти Украiни у ХХРЖ столiттi (2001) окреслюють ключовi тенденцii в розвитку сучасноi системи нацiональноi освiти, новi вимоги до пiдготовки i навчання дiтей, передбачають свiдомого ставлення до мови як нацiонально-культурноi цiнностi та обовтАЩязкове оволодiння основами украiнськоi лiтературноi мови як провiдноi передумови засвоiння необхiдних знань, умiнь i навичок. Все це надаi особливоi актуальностi вивченню проблеми формування мовленнiвоi компетентностi дiтей з тяжкими порушеннями мовлення й зумовлюi необхiднiсть дослiдження розвитку мовлення таких дiтей та процесу iх виправлення.
В сучасних умовах особливого значення набуваi пошук iнновацiйних шляхiв формування писемного мовлення у дiтей з тяжкими порушеннями мовлення, що реалiзували б напрями, визначенi в " Концепцii лiнгвiстичноi пiдготовки аномальних дiтей до шкiльного навчання" [19].
Першi кроки у реалiзацii соцiальних та психолого-педагогiчних завдань цього етапу стосовно осiб з порушеннями мовлення припадають в нашiй краiнi на 90 роки ХХ столiття, коли Украiна здобула незалежнiсть i розвиваiться як суверенна демократична держава, йдучи до iнтеграцii у iвропейське i свiтове спiвтовариство. Реальнiсть таких крокiв украiнськоi логопедii на шляху до найкращих свiтових стандартiв соцiалiзацii осiб з порушеннями мовлення пiдтверджуiться низкою фактiв.
По-перше, на 90 роки ХХ ст. - початок ХХРЖ ст. припадаi бурхливе зростання, у яких особливим дiтям та iх батькам, родинам надаiться вiдповiдна комплексна, в тому числi i педагогiчна допомога. Це сприяi тому, що все бiльше й бiльше логопатичних осiб та молодих юдей залишаiться у громадi, тобто перехiд вiд iх "iнституалiзацii" до iнтеграцii у звичайнi умови суспiльного буття поступово здiйснюiться.
По-друге, активiзуються науковi дослiдження i розширюються практика iнтегрованого навчання логопатичних дiтей в звичайних класах, якщо вони мають надзвичайно важкi порушення мовлення [6].
По-третi, сприяють полiпшенню iнтеграцii осiб з мовленнiвими порушеннями у суспiльство позитивнi змiни у функцiонуваннi установ iх спецiальноi освiти, розробка концепцii спецiальноi освiти осiб з фiзичними та психологiчними вадами в Украiнi (1996), збiльшення термiнiв шкiльного навчання, введення державного стандарту загальноi освiти для дiтей, якi потребують корекцii фiзичного та розумового розвитку i вiдповiдна розробка нових навчальних програм, впровадження у дiяльнiсть шкiл для логопатичних дiтей.
По-четверте, особи з порушеннями мовлення активно залучаються до участi у рiзноманiтних формах роботи, якi дають iм можливiсть соцiально репрезентувати своi досягнення в рiзних видах дiяльностi, самореалiзуватися та самоствердитися (огляди художньоi самодiяльностi, виставки, спортивнi змагання, зокрема, участь у мiсцевих, украiнських та мiжнародних змаганнях олiмпiад для дiтей з порушеннями мовлення).
По-птАЩяте, змiцнюiться i послiдовно якiсно удосконалюiться потенцiал кадрового забезпечення роботи з особами, що мають вади мовлення. Зближення корекцiйних психолого-педагогiчних функцiй в роботi з дiтьми, якi мають iнтелектуальнi та мовнi вади, вимагаi забезпечення мiждисциплiнарноi пiдготовки вiдповiдних фахiвцiв, посилення питомоi ваги предметiв медичного, соцiально-психологiчного та корекцiйно-педагогiчного змiсту у освiтньо-професiйних програмах навчання педагогiв, практичних психологiв тощо [29, с.68].
Появi i розвитковi зазначених позитивних тенденцiй в украiнськiй логопедii кiнця ХХ початку ХХРЖ ст. сприяло створення у державi умов для науково-методичного, органiзацiйного та кадрового забезпечення справи навчання, виховання i корекцii розвитку дiтей з вадами мовлення.
У незалежнiй Украiнi були створенi незалежнi умови для пiдготовки i державноi атестацii науково педагогiчних кадрiв, зросла кiлькiсть науковцiв вищоi квалiфiкацii в галузi колекцiйноi педагогiки та логопедii.
Розвиток теорii i практики вiтчизняноi педагогiчноi роботи з дiтьми з порушеннями мовлення на сучасну етапi i досить складним i суперечливим. Залишаються невирiшеними багато проблем, повтАЩязаних з розумiнням того, якi освiтнi та корекцiйно-навчальнi умови - спецiалiзовано диференцiйованi чи iнтегрованi - i найбiльш ефективними для виховання осiб з рiзними рiвнями мовленнiвих порушень; як найкраще обтАЩiднати зусилля представникiв рiзних наук - медицини, психологii, педагогiки, соцiологii тощо, - для надання комплексно-системноi освiтньо-реабiлiтацiйноi допомоги дiтям та iх сiмтАЩям; як забезпечити толерантне, гуманiстично-дiйове ставлення суспiльства до осiб з мовленнiвими порушеннями, якi методичнi та теоретичнi засади i найбiльш перспективними для розробки продуктивних технологiй корекцiйного навчання, виховання, i розвитку логопатичноi дитини на рiзних вiкових етапах соцiалiзацii та iн. [16]
У сучаснiй Украiнi вирiшення цих проблем ускладнюiться екологiчними труднощами, недосконалiстю юридично-правовоi бази щодо визначення гарантiй загально людських прав логопатичноi особи, недостатньою зкоординованiстю рiзних мiнiстерств i вiдомств та iнституцiй громадянського суспiльства у кадровому, iнформацiйному, науково-методичному, органiзацiйному забезпеченнi роботи з особою, що маi мовленнiвi порушення, починаючи з раннього дитинства, в дошкiльному, шкiльному та юнацькому вiцi.
РЖнтенсифiкацiя навчально-виховного процесу дiтей з тяжкими вадами мовлення (далi ТВМ) вимагаi проведення низки дослiджень, спрямованих на вдосконалення системи iх навчання i виховання в сучасних умовах розбудови нашоi держави. Вирiшення цiii важливоi психолого-педагогiчноi проблеми i надзвичайно актуальним завданням i у спецiальнiй школi для дiтей iз ТВМ, де рiвень засвоiння знань значною мiрою обумовлюi якiсне оволодiння усiма навчальними дисциплiнами, збагачення знаннями про оточуючу дiйснiсть [4].
Методисти минулого та iх послiдовники надавали великого значення словотворчiй роботi в початковiй школi, оскiльки вона i джерелом розвитку мовного чуття, мислення й мовлення учнiв. Ще у ХРЖХ столiттi такi вiдомi вченi, як Ф. Буслаiв, РЖ. Срезневський, Д. Тихонов, К. Ушинський, В. Шереметьiвський та iн. вiдзначали важливу роль словотворчоi роботи не тiльки у навчаннi дiтей грамотного письма, а й для бiльш глибокого розумiння ними змiсту слiв, що гарантуi точне й свiдоме iх використання в мовленнi.
Цiкавi дослiдження проводилися в галузi психологii засвоiння граматики, формування в учнiв граматичних понять (Д. Богоявленський, Л. Божович, С. Жуйков й iн). Особлива увага зверталася на взаiмозвтАЩязок вивчення словотворення iз навчанням орфографii, опрацюванням граматики, лексики, з розвитком мовлення учнiв (М. Закожурнiкова, Н. Костромiна, М. Львов, Т. Рамзаiва, С. Редозубов, А. Текучев, С. Яворська й iн.) [33].
Проблеми формування у молодших школярiв мовлення, збагачення iх словникового запасу, вироблення навичок усного й писемного мовлення привертають увагу сучасних дослiдникiв (В. Бадер, М. Вашуленко, З. Гирич, Г. Демидчик, Н. Лазаренко, М. Орап) [2].
У лiнгвометодичнiй лiтературi iснуi низка дослiджень, автори яких (М. Борсоiв, В. Костомаров, М. Панов, Т. Потоцька, М. Шанський та iн) звертають увагу на можливiсть збагачення лексичного запасу учнiв через засвоiння ними системи словотворення рiдноi мови [12].
Вивчення дiтьми морфемного складу слова передбачаi не лише ознайомлення з його будовою, а й розкриваi широкi можливостi для систематичного збагачення iх словникового запасу, оволодiння певною сумою знань про мову, осмислення учнями закономiрностей правопису, а також розвитку абстрактного мислення, вмiння аналiзувати й систематизувати мовнi явища, формуi в учнiв наукове уявлення про мову, про нерозривний звтАЩязок мiж морфемною будовою слова, його смисловою стороною i морфологiчними ознаками.
Науковi данi про частотнiсть рiзних порушень мовлення у дiтей старшого дошкiльного вiку й учнiв початкових класiв мiстяться у дослiдженнях багатьох учених. Досягнуто значних успiхiв у вивченнi проблеми загального недорозвинення мовлення, прояви якого вивчалися дослiдниками в рiзних аспектах: психолого-педагогiчному (Р. Левiна), психолого-лiнгвiстичному (В. Орфiнська), медико-педагогiчному (С. Ляпiдевський), фiзiологiчному (Н. Траугот).
Це дало можливiсть виявити характернi особливостi даноi мовленнiвоi вади, проаналiзувати структуру i природу цього порушення, висунути ряд критерiiв i провести на iх основi диференцiацiю аномалiй розвитку мовлення, обгрунтувати науковi основи методики впливу дошкiльного закладу та школи на дiтей з рiзними формами мовленнiвого недорозвинення (А. Винокур, Г. Нiкашина, РД. Соботович, Л. Спiрова, Т. Фiлiчева, А. Ястребова та iн).
Системний аналiз мовленнiвих порушень, проведений Р. Левiною, дозволив видiлити не тiльки рiзнi, але й взаiмопов'язанi вiдхилення в формуваннi "всiх компонентiв мовленнiвоi системи, що вiдносяться як до звуковоi, так i до смисловоi сторони мовлення" [10].
Неповноцiнна мовленнiва дiяльнiсть негативно впливаi на формування у дiтей iз вадами мовлення iнтелектуальноi, сенсорноi та аферентно-вольовоi сфер, що пояснюiться взаiмозв'язком мовленнiвих порушень з iншими сторонами iх психiчного розвитку. Спецiально органiзованi дослiдження (РЖ. Власенко) свiдчать, що в дiтей iз ТВМ спостерiгаiться досить низький рiвень розвитку основних властивостей уваги: недостатня стiйкiсть, дифузнiсть, обмеженiсть можливостей у розподiлi уваги [3].
Дiти з ТВМ у цiлому мають повноцiннi передумови для оволодiння мовленнiвими операцiями, але первинний недорозвиток iхнього мовлення зумовлюi специфiчнi особливостi мислення, вiдставання в розвитку наочно-образного мислення. Такi дiти не можуть самостiйно оволодiти аналiзом, синтезом, порiвнянням, iм властива ригiднiсть мислення. Недостатнiсть словотворчих умiнь i навичок у дiтей даноi категорii, на жаль, констатуiться лише супутно, а несформованiсть граматичних процесiв як операцiй з мовними знаками розглядаiться лише в деяких дослiдженнях (Б. Гриншпун, РД. Соботович, В. Ковшикова та iн.).
У рядi дослiджень як вiтчизняних, так i зарубiжних авторiв (Р. Левiна, С. Ляпiдевський, О. Мастюкова, РЖ. Маiвська, Дж. Брунер та iн.) вiдзначаiться, що у дiтей з вадами мовлення поряд iз несформованiстю мовленнiвих процесiв маi мiсце своiрiднiсть перебiгу психiчних процесiв, що негативно впливаi на формування особистостi дитини, також вказуiться на необхiднiсть подолання такого стану пiд час корекцiйного навчання [5].
Процес пiзнання в нормi маi двi сторони: гносеологiчну й рухову, якi тiсно взаiмодiють. При ураженнях головного мозку вiдбуваiться порушення цiлеспрямованих рухiв, процесiв упiзнавання предметiв, що негативно впливаi на можливiсть пiзнання оточуючоi дiйсностi. Отже, дiти з алалiiю, дизартрiiю, затримками мовленнiвого розвитку потребують навчання за особливою програмою з урахуванням необхiдностi не тiльки вдосконалення сенсорноi органiзацii дитини, а й вiдновлення окремих сенсорних функцiй. ЗтАЩявляiться потреба у розвитку функцiй окремих аналiзаторiв (слухового, зорового, тактильного), а також у проведеннi вправ для розвитку фонематичного слуху й слуховоi уваги. Дiти з моторною алалiiю з труднощами переносять своi знання на iншi предмети оточуючого середовища.
РД. Соботович стверджуi, що в дiтей iз ТВМ виявляються порушення всiх розумових операцiй: аналiзу, синтезу, абстрагування, порiвняння, узагальнення на вербальному матерiалi [12]. У них тiiю чи iншою мiрою не сформованi всi пiзнавальнi процеси, структура порушень яких характеризуiться нерiвномiрнiстю, мозаiчнiстю. Особливостi мислительних процесiв сприймання, памтАЩятi, нестiйкiсть емоцiйно-вольовоi сфери, специфiка мотивацii цих учнiв негативно впливають на успiшнiсть засвоiння ними словотворчих умiнь i навичок. [3].
Наявнiсть у молодших школярiв iз ТВМ мовленнiвих та психофiзiологiчних порушень викликаi специфiчнi утруднення, якi гальмують оволодiння знаннями з мови, стають причиною неграмотностi таких учнiв. У дiтей-логопатiв природа дефекту визначаi послаблення взаiмодii мiж першою i другою сигнальними системами. Досить незначний активний та пасивний словниковий запас дiтей, невизначене дифузне значення слiв потребують значноi роботи з формування звтАЩязку слова i поняття.
М. Савченко та А. Семеновою дослiджувалася своiрiднiсть писемного мовлення школярiв з ТВМ. Вони виявили загальнi тенденцii й характернi особливостi розвитку писемного мовлення в учнiв загальноосвiтньоi, допомiжноi та спецiальноi школи для дiтей iз ТВМ. Дослiдниками було встановлено, що в учнiв школи для дiтей iз ТВМ утруднення виявлялись у недостатньому вмiннi сприймати, аналiзувати ситуацiю, зображену на картинi, у труднощах добору мовленнiвого матерiалу, необхiдного для повного й детального вiдображення змiсту картин, порушеннi послiдовностi i звтАЩязностi його передачi, в обмеженому i не завжди правильному вживаннi рiзних, у тому числi i складних за структурою речень, у недотриманнi граматичних i орфографiчних норм [11].
Дiти з ТВМ потребують особливо продуманоi системи подання нового матерiалу. Часто потрiбним стаi пошук обхiдних шляхiв, якi мають забезпечити повноцiнне сприймання й подальше вiдтворення здобутих знань. Поступово в оволодiннi знаннями, умiннями й навичками формуються засоби й прийоми пiзнавальноi дiяльностi, розширюються шляхи, за допомогою яких розвиваються процеси компенсацii.
Отже, результати наукових дослiджень довели, що словотворча робота маi, насамперед, спиратися на спостереження явищ словотворення, якi допоможуть глибокому засвоiнню дiтьми лексики, сприятимуть загостренню iхньоi уваги до слова, розвитку чуття мови та мовленнiвого мислення.
Аналiз спецiальноi лiтератури дозволяi говорити про певну асиметричнiсть у висвiтленнi дослiджуваноi проблеми, що виявляiться в недостатнiй розробленостi методичного аспекту, оскiльки в наукових працях наявнi лише окремi рекомендацii та вказiвки, спрямованi на формування у дiтей з тяжкими мовленнiвими порушеннями писемного мовлення.
Видатний дослiдник А.Р. Лурiя в роботi "Нариси психофiзiологii письма" визначаi наступнi операцii письма. Письмо починаiться iз спонукання, мотиву, завдання. Людина знаi, для чого пише: аби зафiксувати, зберегти на певний час iнформацiю, передати ii iншiй особi, спонукати когось до дii i так далi. Людина в думках складаi план письмового вислову, смислову програму, загальну послiдовнiсть думок. Початкова думка спiввiдноситься з певною структурою пропозицii. У процесi письма дитина повинна зберегти потрiбний порядок написання фрази, зорiiнтуватися на тому, що вона вже написала i що iй належить написати. Кожна пропозицiя, яку належить записати, разбиваiться на складовi його слова, оскiльки на письмi позначаються межi кожного слова.
Автоматизованi рухи руки i кiнцевим етапом складного процесу перекладу усноi мови в письмову. Цьому передуi складна дiяльнiсть, що закiнчуi кiнцевий етап. Процес письма маi багаторiвневу структуру, включаi велику кiлькiсть операцiй. У дорослоi людини вони носять скорочений, згорнутий характер. При опануваннi письмом цi операцii представляють його у розгорнутому виглядi [18].
Однiiю iз складних операцiй процесу письма лишаiться аналiз звуковоi структури слова. Аби правильно написати слово, треба визначити його звукову структуру, послiдовнiсть i мiсце кожного звуку. Звуковий аналiз здiйснюiться спiльною дiяльнiстю мовнослухового та мовнорухового аналiзаторiв. Велику роль при визаченнi характеру звукiв i iх послiдовностi в словi граi промовляння: гучне, шепiтне або внутрiшнi. Ролi промовляння в процесi письма свiдчить багато дослiджень [6].
На початкових етапах опанування навиками письма роль промовляння дуже велика. Воно допомагаi уточнити характер звуку, вiдрiзнити його вiд схожих звукiв, визначити послiдовнiсть звукiв в словi.
Наступна операцiя - спiввiдношення видiленоi iз слова фонеми з певним зоровим значенням букви, яке маi вiддиференцiювати вiд всiх iнших, подiбний але вiд схожих графiчно. Для розрiзнення графiчно схожих лiтер необхiдний достатнiй рiвень сформованого зорового аналiзу i синтезу, просторових явищ. Аналiз i порiвняння букви не i для дитини молодшого шкiльного вiку простим завданням [9].
Потiм слiдуi моторна операцiя процесу письма - вiдтворення за допомогою рухiв руки зорового образу лiтери. Одночасно з рухом руки здiйснюiться кiнестетический контроль. У мiру написання лiтер, слiв кiнестетичний контроль пiдкрiплюiться зоровим контролем, читанням написаного. Процес письма в нормi здiйснюiться на основi достатнього рiвня сформованостi певних мовленнiвих i немовленнiвих функцiй: слуховоi диференцiацii звукiв, правильноi iх вимови, мовного аналiзу i синтезу, сформованостi лексико-граматичноi сторони, зорового аналiзу i синтезу, просторових уявлень [5].
У багатьох дослiдникiв (РЖ. Садовникова, Н. Маковецька,Р. Левiна, Г. Каше та iншi), що займаються проблемою формування писемного мовлення, поняття тАЮписьмо" та тАЮписемне мовленнятАЭ використовуються як синонiми, як рiвноправнi поняття, що позначають одне й те саме явище. Однак бiльш докладне вивчення лiнгвiстичноi, психолiнгвiстичноi, психолого-педагогiчноi i нейропсихологiчноi лiтератури дозволяi говорити про те, що писемне мовлення - це найбiльш складне психологiчне утворення, нiж письмо [1].
Як вiдомо, мовленнiва дiяльнiсть людини являi собою систему, що включаi чотири види мовленнiвих дiй: розмовляння (експресивну мову), слухання (iмпресивну мову), письмо, читання. Писемне мовлення i не тiльки фiксацiiю змiстовного боку мовлення за допомогою спецiальних графiчних знакiв, але й обовтАЩязково передбачаi створення програми висловлювання писемного тексту, тобто породження мовлення на письмi.
Формування мовленнiвоi функцii в онтогенезi вiдбуваiться за певними закономiрностями, що визначають послiдовний та взаiмоповтАЩязаний розвиток всiх аспектiв мовленнiвоi системи (фонетичного аспекту, лексичного запасу i граматичного). Функцiя слухового аналiзатора формуiться в дитини значно ранiше, нiж функцiя мовнорухового аналiзатора: перш нiж звуки зтАЩявляться у мовленнi, вони повиннi бути диференцiйованi на слух. У першi мiсяцi життя дитини звук супроводжуi мимовiльну артикуляцiю, виникаючи слiдом за рухами органiв артикуляцiйного апарату. У подальшому спiввiдношення мiж звуком та артикуляцiiю докорiнно змiнюiться: артикуляцiя стаi довiльною, вiдповiдаючи звуковому виразу [2].
Коли ми говоримо, що тАЬдитина вмii писатитАЭ, це означаi, що в неi i чiтке уявлення про графеми (зображеннi форм букв), вона умii правильно iх передавати на письмi. Але це у свою чергу потребуi володiння певними навичками i умiннями. Дитини повинна навчитися правильно розмiщати букви на лiнiйцi зошита, правильно iх з'iднувати. Лист потребуi координацii прямувань руки, зорового контролю за прямуванням. Потiм дитина навчаiться володiти знаряддям письма - правильно тримати олiвець i правильно ним дiяти. Крiм того, важливо, щоб дитина навчилася правильно сидiти [16].
Навчання письму - завдання школи. Але багато необхiдних навичок i умiнь дитина може засвоiти до того, як перед нею безпосередньо зтАЩявиться задача вчитися писати, i тодi навчання письму буде полегшено. Ранiше засвоiнi навички й умiння дитина застосуi до новоi для неi дiяльностi.
Несформованiсть якоi-небудь з вказаних функцiй може викликати порушення процесу опанування письмом, дисграфiю. Дисграфiя обумовлена недорозвиненням (розпадом) вищих психiчних функцiй, що здiйснюють процес письма в нормi [31].
1.4
Передумови формування писемного мовлення у дiтей з тяжкими порушеннями мовлення
Писемне мовлення як одна з форм мовленнiвоi дiяльностi - важливий засiб комунiкацii i здобування знань, особливо в перiод шкiльного навчання. Повноцiнне оволодiння ним i не тiльки освiтнiм, а й соцiальним завданням.
Процес письма вiдноситься до найбiльш складних усвiдомлених форм мовноi дiяльностi. Саме тому однiiю з основних задач корекцiйно-попереджувального навчання дiтей молодшого шкiльного вiку i оволодiння письмовим мовленням [9].
Достатня сформованiсть писемного мовлення озброюi дiтей засобом спiлкування, зумовлюi переведення технiчних процесiв на вищий рiвень функцiонування - усвiдомленостi та довiльностi.
У науковому середовищi досi iснують термiнологiчнi розбiжностi, обумовленi недостатньо чiтко сформульованими дефiнiцiями, нечiткими дiагностичними критерiями, розширеним тлумаченням певних термiнiв. Все це, без сумнiву, вiдбиваiться не тiльки на виборi правильного логопедичного заключення, але й впливаi на вибiр найбiльш ефективноi стратегii корекцiйного впливу [17].
У дошкiльному вiцi дитина оволодiваi усним мовленням, в основному на слух, у шкiльному вiцi вона оволодiваi зоровими (написаними) образами слiв. Дитина повинна навчитися переводити почуте i сказане слово в його зоровий образ (письмо) i навпаки, вмiти перевести зоровий образ в артикуляцiйний i слуховий (читання). При цьому вiд дитини вимагаiться вмiння абстрагувати поняття, тобто розумiти звуки i букви як елементи усного i письмового мовлення [2].
Початковим етапом в оволодiннi письмом i аналiз звукового складу, який передбачаi встановлення асоцiацii звук-буква. Ця аналiтична дiяльнiсть спираiться на здатнiсть до фонематичноi та мовно-моторноi диференцiацii.
Пiд час навчання в школi дитина повинна оволодiти орфографiiю. Це вiдбуваiться головним чином шляхом постiйного порiвняння почутого (сказаного) i прочитаного (написаного) слова, так як правопис пiдкоряiться рiзним законам i принципам (фонетичному, морфологiчному, iсторичному, логiчному, граматичному), не являючись повнiстю звуковим. Повiльне, чiтке промовляння по складам необхiдно дитинi до тих пiр, поки перехiд вiд почутого до зорового образу слiв не автоматизуiться [3].
Таким чином, для формування автоматизованих навичок письма неабияке значення мають такi передумови, як сформованiсть усного мовлення, вiльне володiння ним, здатнiсть проводити аналiз i синтез слова; сформованiсть просторового сприйняття i просторових уявлень, а саме: орiiнтування в поняттях "лiворуч", "праворуч", у схемi власного тiла i у просторi; розвиток тонкокоординованих рухiв рук; сформованiсть зорово-моторних (здiйснення зв'язку мiж тим, що бачить, i тим, що записуi) i слухо-моторних (зв'язок мiж тим, що чуi, i тим, що записуi) координацiй; сформованiсть довiльноi дiяльностi, вмiння регулювати власнi дii, застосовувати вольовi зусилля.
Надзвичайно важливим у становлення технiчноi навички письма i розвиток рухiв пальцiв i кистей рук. Цi рухи розвиваються у дитини повiльно, поступово впродовж усього дошкiльного дитинства. Вченими (О.Р. Лурiя, Ю.К. Лекомцев) було експериментально доведено, що дитячий малюнок - це своiрiдне графiчне мовлення, яке i передумовою майбутнього письма [3].
Пiдготовка дитини до опанування писемного мовлення розпочинаiться задовго до перших шкiльних урокiв з письма та читання i охоплюi всi перiоди дошкiльного та молодшого шкiльного дитинства. Першi навички оволодiвання письмом дитина отримуi у ранньому дитинствi.
Про сформованiсть передумов до опанування писемним мовленням у старшому дошкiльному вiцi свiдчить:
1. Наявнiсть iнтересу до друкованого слова та розумiння дитиною його значення у власному життi.
2. Цiлiсне сприймання на слух друкованого тексту, розумiння його змiсту та емоцiйне ставлення до подiй, що про них iдеться.
3. Умiння видiляти з мовного потоку речення, в реченнях розрiзняти слова, у словах - склади, звуки.
Письмо, в свою чергу, вiдiграi велике значення в психiчному розвитку дитини, оскiльки розкриваi перед нею новi форми спiлкування з людьми, що ii оточують, з однолiтками, з навколишнiм свiтом. Це дуже важливо, адже здiбностi дитини, як вiдомо, iнтенсивно розкриваються лише в дiяльностi, яка iй подобаiться, викликаi iнтерес до себе.
Слiд звертати увагу на рiвень сформованостi в дитини активного ставлення до навчання будь чого взагалi. Адже це i показником сформованостi певноi оптимальноi установки, вiдповiдноi спрямованостi психiчного процесу. Серед чинникiв, що сприяють виробленню такоi установки, неабияке мiсце посiдають методи впливу дорослого на формування свiдомого ставлення дитини до оволодiння будь-яким видом дiяльностi, в тому числi й графiчного вiдтворення лiтер. Одним iз показникiв активностi дитини i рiвень ii самостiйностi. Готуючи малят до оволодiння письмом, дорослий маi памтАЩятати, що такi дiти не вмiють активно спостерiгати та аналiзувати певне графiчне зображення, не можуть самостiйно його вiдтворити.
Не дивина, що пiдготовлена дитина легше адаптуiться до школи. Усвiдомлюючи це, батьки заздалегiдь починають вчити малят читати, лiчити, розв'язувати нескладнi задачi, а також писати. Але, щоб гарно й швидко писати, треба, крiм терплячостi та бажання, мати тверду руку. Проте лише дехто маi ii вiд народження, а здебiльшого це, як i в спортi, досягаiться завдяки вправам [7].
Проблеми розвитку писемного мовлення у дiтей здавна привертають увагу психологiв i педагогiв. Педагоги шукають ефективнi шляхи навчання малят письму. Психологiв цей процес цiкавить i як окремий випадок, що даi змогу розширити знання про вiковi можливостi та особливостi засвоiння знань про мовну дiйснiсть та ii елементи, i як важливий аспект розумового розвитку дитини. З'ясування цього питання маi теоретичне i практичне значення для розв'язання проблем пiдготовки дошкiльнят до навчання у школi.
Отже, у звтАЩязку з тим, що правильне мовлення являiться одним з важливих передумов подальшого повноцiнного розвитку дитини, процесу навчання, виявлення та усунення порушень мовлення необхiдно проводити в бiльш раннi термiни.
РЖнтенсифiкацiя навчально-виховного процесу дiтей з тяжкими вадами мовлення (далi ТВМ) вимагаi проведення низки дослiджень, спрямованих на вдосконалення системи iх навчання i виховання в сучасних умовах розбудови нашоi держави. Вирiшення цiii важливоi психолого-педагогiчноi проблеми i надзвичайно актуальним завданням i у спецiальнiй школi для дiтей iз ТВМ, де рiвень засвоiння знань значною мiрою обумовлюi якiсне оволодiння усiма навчальними дисциплiнами, збагачення знаннями про оточуючу дiйснiсть.
Писемне мовлення як одна з форм мовленнiвоi дiяльностi - важливий засiб комунiкацii i здобування знань, особливо в перiод шкiльного навчання. Повноцiнне оволодiння ним i не тiльки освiтнiм, а й соцiальним завданням.
Пiдготовка дитини до опанування писемного мовлення розпочинаiться задовго до перших шкiльних урокiв з письма та читання i охоплюi всi перiоди дошкiльного та молодшого шкiльного дитинства. Першi навички оволодiвання письмом дитина отримуi у ранньому дитинствi.