Роль гри у навчаннi дiтей п'ятого року життя

План

Вступ

Роздiл 1. Теоретичнi засади проблеми органiзацii навчання дошкiльникiв засобами гри

1.1 Психолого-педагогiчне обТСрунтування процесу органiзацii навчання дiтей 5-го року життя

1.2 Науковцi про гру, як засiб оптимiзацii процесу навчання дiтей 5-го року життя

Роздiл 2. Шляхи використання iгор у навчаннi дiтей 5-го року життя

2.1 Сукупнiсть сформованостi навчальних умiнь у дiтей експериментальноi групи

2.2 Способи введення iгор у навчальний процес групи дiтей 5-го року життя

2.3 Вплив гри на оволодiння старшими дошкiльниками навичками навчальноi дiяльностi

Висновки i методичнi рекомендацii

Список використаноi лiтератури

Додатки

Вступ

Гра посiдаi чiльне мiсце в системi фiзичного, морального, трудового та естетичного виховання дошкiльнят. Вона активiзуi дитину, сприяi пiдвищенню ii життiвого тонусу, задовольняi особистi iнтереси та соцiальнi потреби. Враховуючи неоцiненну роль гри у життi дошкiльника, вважаiмо за потрiбне ще раз повернутися до цього питання.

Завдання i змiст iгровоi дiяльностi визначаються Базовим компонентом дошкiльноi освiти в Украiнi (сфера "Культура", субсфера "Свiт гри"), чинними програмами розвитку, навчання та виховання дiтей дошкiльного вiку "Малятко", "Дитина", "Украiнське дошкiлля", "Дитина в дошкiльнi роки", "Зернятко". На виходi "Базова програма розвитку дiтей дошкiльного вiку", спрямована на збалансований розвиток дитини, формування елементарних форм ii життiвоi компетентностi, реалiзацiю природного потенцiалу, iндивiдуалiзацiю особистiсного становлення.

Вплив iгровоi дiяльностi на виховний процес дiтей було розкрито в роботах педагогiв-класикiв (А.Я.Коменський, С.Ф.Русова, В.О. Сухомлинський, К.Д.Ушинський та iн.), психологiв (Ю.А.Аркiн, М.Я.Басов, П.П.Блонський, Л.С.Виготський [10] [11], Н.Д.Виноградов, Д.Б. Ельконiн [35], С.Л.Рубiнштейн, Д.Н.Узнадзе та iн.), сучасних педагогiв (Л.В. Артемова, А.К.Бондаренко, Г.РЖ.Григоренко, Р.РЖ.Жуковська, В.Г.Захарченко, Т.О.Маркова, Д.В.Менджерицька, О.РЖ.Сорокiна, О.П.Усова, Г.С.Швайко, К.РЖ.Щербакова та iн.) [32], [33].

Гра i одним з найцiкавiших видiв людськоi дiяльностi, провiдною дiяльнiстю дошкiльника, засобом його всебiчного розвитку, важливим методом виховання. ii назвали тАЬсупутником дитинстватАЭ, хоч у життi граються не тiльки дiти, а й дорослi. Дитяча гра тАФ це дiяльнiсть, спрямована на орiiнтування в предметнiй i соцiальнiй дiйсностi, в якiй дитина вiдображаi враження вiд iх пiзнання. Мати дитинство тАФ це передусiм мати право на розвиток власноi iгровоi дiяльностi, яка i важливою складовою дитячоi субкультури. Водночас гра i могутнiм виховним засобом, у нiй, за словами К. Ушинського, реалiзуiться потреба людськоi природи.

В останнi роки практика застосування iгрових завдань визначила методичну думку, що зараз настав час узагальнення практичного досвiду, об'iктивноi оцiнки доцiльностi застосування iгрових завдань, визначення iх питомоi ваги та мiсця у системi навчання. Гра дозволяi яскраво реалiзувати всi провiднi функцii навчання: освiтню, виховну та розвивальну, якi дiють в органiчнiй iдностi.

Дошкiльний вiк - етап психiчного розвитку вiд 3 до 6-7 рокiв. Вiн характеризуiться тим, що провiдною дiяльнiстю i гра. Маi надзвичайно важливе значення для формування особистостi дитини.

Надзвичайно цiкавим та плiдним у планi дошкiльноi педагогiки i п'ятий рiк життя дитини. Саме у цей перiод виникаi та удосконалюiться умiння планувати своi дii, створювати та втiлювати певний задум, який, на вiдмiну вiд простого намiру, включаi уявлення не тiльки про мету дii, а й також про способи ii досягнення.

Особливе значення набуваi спiльна сюжетно-рольова гра. Вона стаi у цьому вiцi провiдним видом дiяльностi та зумовлюi значнi змiни у психiцi дитини. У такiй грi дiти 5-ти рокiв можуть заздалегiдь вигадати та узгодити мiж собою нескладний сюжет, розподiлити ролi, iгровий матерiал.

Таким чином, в грi дитина вчиться спiлкуванню з однолiтками, вчиться контролювати свою поведiнку, пiдкоряючись правилам гри. Те, що вiдносно легко вдаiться дитинi в грi, набагато гiрше виходить при вiдповiдних вимогах дорослих. У грi дитина проявляi чудеса терплячостi, наполегливостi, дисциплiнованостi. У грi дитина розвиваi творчу уяву, кмiтливiсть, вольовi якостi, етичнi установки.

Вiдтак, позитивний вплив гри на всебiчний розвиток дiтей дошкiльного вiку, зумовив вибiр теми дослiдження "Роль гри у навчаннi дiтей птАЩятого року життя".

Мета дослiдження тАУ дати оцiночну характеристику iграм, як стимуляторам дiяльностi дiтей п'ятого року життя.

Завдання дослiдження:

1. Визначити мiсце гри в навчальному процесi дiтей середнього дошкiльного вiку.

2. Виявити шляхи використання iгор у навчаннi дiтей 5-го року життя.

3. Вивчити особливостi впливу гри на формування у дiтей 5-го року життя навчальних умiнь та навичок.

ОбтАЩiкт дослiдження тАУ процес використання гри у навчаннi дiтей 5-го року життя.

Предмет дослiдження тАУ гра, як засiб органiзацii навчання дiтей 5-го року життя.

Робоча гiпотеза: Рiзноманiтнiсть iгор, використаних педагогом в навчальному процесi, сприятиме розвитку у дiтей iнтересу до пiзнавальноi дiяльностi та навичок самостiйного здобування знань.

Для розвтАЩязання поставлених завдань використано комплексметодiв дослiдження: теоретичнi тАУ аналiз i синтез науковоi, навчально-методичноi лiтератури тАУ для порiвняння, зiставлення рiзних поглядiв на дослiджувану проблему, емпiричнi тАУ спостереження, бесiда з вихователем, вивчення результатiв навчальноi дiяльностi середнiх дошкiльнят.

Експериментальна частина дослiдження була органiзована на базi середньоi групи ДНЗ №35 м. Рiвне. Дослiдженням було охоплено 30 дiтей.

Практичне значення дослiдження полягаi у тому, що його результати можуть бути використанi студентами пiд час пiдготовки до занять з курсу "Вiковоi психологii", "Дошкiльноi педагогiки", а також при написаннi курсових, дипломних або iнших наукових робiт з цiii чи сумiжноi проблематики.

Структура дослiдження. Курсова роботи складаiться iз вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури та додаткiв.

Роздiл 1. Теоретичнi засади проблеми органiзацii навчання дошкiльникiв засобами гри

1.1 Психолого-педагогiчне обТСрунтування процесу органiзацii навчання дiтей 5-го року життя

У психологii i педагогiцi прийнято описувати структуру дошкiльного вiку в термiнах педагогiчноi перiодизацii, заснованоi на хронологiчному вiцi (роки життя): молодший дошкiльний вiк (до 4 рокiв), середнiй (4-5 рокiв) i старший (з 5 рокiв). Надходження дитини в школу також визначаiться хронологiчним вiком, встановленим у його краiнi. Подiбним же чином формулюються iдеi, пов'язанi з наявною в даний час тенденцiiю до зниження хронологiчного вiку, у якому дiти починають одержувати освiту: принаймнi "двадцять три держави вже мають законопроекти про забезпечення освiти для 4-лiтнiх дiтей" [17, 112].

ПтАЩятий рiк життя i перiодом iнтенсивного росту та розвитку органiзму дитини. Виникаi та удосконалюiться умiння планувати своi дii, створювати та втiлювати певний задум, який, на вiдмiну вiд простого намiру, включаi уявлення не тiльки про мету дii, а й також про способи ii досягнення.

Особливе значення набуваi спiльна сюжетно-рольова гра. Вона стаi у цьому вiцi провiдним видом дiяльностi та зумовлюi значнi змiни у психiцi дитини. У такiй грi дiти 4-5 рокiв можуть заздалегiдь вигадати та узгодити мiж собою нескладний сюжет, розподiлити ролi, iгровий матерiал.

Суттiве значення мають також дидактичнi та рухливi iгри. В iграх у дiтей формуються пiзнавальнi процеси, розвиваiться спостережливiсть, умiння дотримуватись правил, формуються навички поведiнки. Удосконалюються основнi рухи.

Поряд з грою у дiтей птАЩятого року життя iнтенсивно розвиваються продуктивнi види дiяльностi, особливо зображувальна та конструктивна. Набагато рiзноманiтнiше стають сюжети iх малюнкiв та будiвель, хоча задуми залишаються ще не досить чiткими та стiйкими.

Сприйняття набуваi бiльшоi розрiзненостi. Дiти набувають умiння обстежувати предмети, послiдовно видiляти в них окремi частини та встановлювати мiж ними залежностi.

На основi ознайомлення з еталонами зовнiшнiх властивостей предметiв у цьому вiцi дiти правильно оцiнюють форму, колiр, величину, просторовi вiдношення предметiв, ритм музичних звукiв тощо.

Вiдбуваються значнi змiни у мисленнi дiтей. Вони починають видiляти загальнi ознаки предметiв, групувати предмети за зовнiшнiми властивостями, матерiалом та призначенням, розумiти простi причиннi звтАЩязки мiж явищами. На бiльшiсть запитань дiти намагаються вiдповiсти самостiйно, керуючись певним досвiдом, спрямованим на зтАЩясування невiдомого.

На птАЩятому роцi дiти активно оволодiвають звтАЩязним мовленням, можуть переказувати невеликi лiтературнi твори, розповiдати про iграшку, картинку, про деякi подii з особистого життя [20, 35].

Поряд з ситуативними емоцiями у дiтей пiд впливом виховання починають складатися почуття, якi виражають бiльш стiйке ставлення до людей та явищ, зтАЩявляiться прагнення бути корисним для оточуючих, увага до iх потреб, товариське ставлення до однолiткiв; формуiться умiння пiдкоряти своi бажання вимогам дорослих, початки почуття вiдповiдальностi за доручену справу, результат якоi i важливим для оточуючих.

Дiти птАЩятого року життя здатнi вже свiдомо спiввiдносити власну поведiнку з поведiнкою товаришiв, оцiнювати iх та своi можливостi, головним чином у практичнiй дiяльностi, допомогти однолiтку, узгодити з ним дii, спрямованi на досягнення спiльноi мети.

У тiсному звтАЩязку з моральними почуттями у дiтей розвиваються естетичнi почуття та вiдносини, пiдвищуiться здатнiсть вiдгукуватись на образний змiст пiснi, картини, iлюстрацii, казки та розповiдi, вiрша, яскраво проявляiться спiвчуття до позитивного персонажа художнього твору. Дiти цього вiку сприймають найбiльш яскравi виразнi засоби, звуковисотний та ритмiчний малюнок мелодii, тембр музичних iнструментiв, силу звучання музики, ритм вiрша; впiзнають та запамтАЩятовують вiршi, птАЩiси, вiршi, прозу; можуть iнтонацiйно чисто спiвати, ритмiчно рухатись, передавати образи у малюнках та лiпцi.

Гра посiдаi чiльне мiсце в системi фiзичного, морального, трудового та естетичного виховання дошкiльнят. Вона активiзуi дитину, сприяi пiдвищенню ii життiвого тонусу, задовольняi особистi iнтереси та соцiальнi потреби. Враховуючи неоцiненну роль гри у життi дошкiльника, вважаiмо за потрiбне ще раз повернутися до цього питання. Наголосимо, що завдання i змiст iгровоi дiяльностi визначаються Базовим компонентом дошкiльноi освiти в Украiнi (сфера "Культура", субсфера "Свiт гри"), чинними програмами розвитку, навчання та виховання дiтей дошкiльного вiку "Малятко", "Дитина", "Украiнське дошкiлля", "Дитина в дошкiльнi роки", "Зернятко". На виходi "Базова програма розвитку дiтей дошкiльного вiку", спрямована на збалансований розвиток дитини, формування елементарних форм ii життiвоi компетентностi, реалiзацiю природного потенцiалу, iндивiдуалiзацiю особистiсного становлення [23, 2].

Проблема гри широко висвiтлена в науково-методичнiй лiтературi (у працях Д.В. Менджерицькоi, Л.П.Усовоi, А.РЖ. Сорокiноi, Р.РЖ. Жуковськоi, В.Г. Нечаiвоi та iнших авторiв-класикiв) [32] [33].

Незважаючи на це органiзацiя iгровоi дiяльностi в дошкiльних навчальних закладах потребуi iстотного вдосконалення. Вона так i не посiла належного мiсця в життi дiтей, що пояснюiться недооцiнкою педагогами ii ролi в рiзнобiчному розвитку дошкiльнят. У багатьох садках не створено належного iгрового середовища, недостатньо уваги придiляiться формуванню в дiтей уявлень про навколишнiй свiт, iхнiм самодiяльним iграм. Пiдпорядкування гри завданням навчання завдаi вихованцям подвiйноi шкоди: призводить до вилучення самодiяльних iгор з життя дитячого садка, знижуi пiзнавальну мотивацiю, що i основою формування навчальноi дiяльностi. Майже зовсiм випала з поля зору вихователiв важливiсть формування iгрових умiнь у дiтей. РЖнодi час, вiдведений на iгрову дiяльнiсть, використовуiться для навчальних занять, гуртковоi роботи, пiдготовки до свят, ранкiв тощо.

Щоб усунути цi недолiки, необхiдно подбати про доцiльну органiзацiю iгровоi дiяльностi в дошкiльних навчальних закладах. При цьому варто пам'ятати, що гра як специфiчна дiяльнiсть не однорiдна, кожний ii вид виконуi свою функцiю в розвитку дитини.

Умовно видiляють три класи iгор:

1) iгри з iнiцiативи дитини (творчi);

2) iгри з iнiцiативи дорослого з готовими правилами (дидактичнi, рухливi);

3) народнi iгри (створенi народом).

Розглянемо кожний з цих видiв.

Творчi iгри становлять найбiльш насичену типову групу iгор дошкiльнят. Творчими iх називають тому, що дiти самi визначають мету, змiст i правила гри, вiдображаючи здебiльшого навколишнi життя, дiяльнiсть людини та вiдносини мiж людьми.

Значна частина творчих iгор тАФ це сюжетно-рольовi iгри "в когось" або "в щось". Дiти зображають людей, тварин, роботу лiкаря, будiвельника тощо. Усвiдомлюючи, що гра тАФ не справжнi життя, малюки тим часом по-справжньому переживають своi ролi, вiдверто виявляють своi ставлення до життя, своi думки та почуття, сприймають гру як важливу справу. Насичена яскравими емоцiйними переживаннями, сюжетно-рольова гра залишаi в свiдомостi дитини глибокий слiд, який позначаiться на ii ставленнi до людей, iхньоi працi, взагалi до життя. До сюжетно-рольових iгор належать також iгри з елементами працi та художньо-творчоi дiяльностi [2, 18].

Рiзновид творчоi iгровоi дiяльностi тАФ театралiзована дiяльнiсть. Вона пов'язана зi сприйманням творiв театрального мистецтва та вiдтворенням в iгровiй формi набутих уявлень, вражень, почуттiв. Ключовi поняття театралiзованоi дiяльностi: сюжет, сценарiй, гра за сюжетом лiтературного твору, театралiзацiя, казка-переказ. Любов Артемова подiляi театралiзованi iгри залежно вiд iх виду та специфiчного сюжетно-рольового змiсту на двi основнi групи: режисерськi iгри та iгри-драматизацii.

У режисерськiй грi дитина як режисер i водночас "голос за кадром" органiзовуi театрально-iгрове поле, акторами i виконавцями в якому i ляльки. В iншому випадку акторами, сценаристами, режисерами виступають самi дiти, якi пiд час гри домовляються про те, хто яку роль виконуватиме, що робитиме [6, 366].

РЖгри-драматизацii створюються за готовим сюжетом з лiтературного твору або театральноi вистави. План гри та послiдовнiсть дiй визначають заздалегiдь. Така гра важча для дiтей, нiж наслiдування того, що вони бачать у життi, оскiльки треба добре зрозумiти й вiдчути образи героiв, iхню поведiнку, пам'ятати текст твору (послiдовнiсть розгортання дiй, реплiк персонажiв). У цьому й полягаi особливе значення iгор-драматизацiй тАФ вони допомагають дiтям глибше зрозумiти iдею твору, вiдчути його художню цiлiснiсть, сприяють розвитку виразностi мови i рухiв.

Ще один вид тАФ конструкторськi iгри (у лiтературi iх iнколи помилково називають конструктивними). Цi творчi iгри спрямовують увагу дитини на рiзнi види будiвництва, сприяють набуттю конструкторських навичок органiзацii та зближенню дiтей, залученню iх до трудовоi дiяльностi. У конструкторських iграх яскраво проявляiться iнтерес дiтей до властивостей предмета i бажання навчитися з ним працювати. Матерiалом для цих iгор можуть бути конструктори рiзних видiв та розмiрiв, природний матерiал (пiсок, глина, шишки тощо), з якого дiти створюють рiзнi речi за власним задумом або за завданням вихователя. Важливо, щоб педагог допомагав вихованцям здiйснити перехiд вiд безцiльного нагромадження матерiалу до створення продуманоi будiвлi [6, 367].

При всiй рiзноманiтностi творчих iгор вони мають спiльнi риси: дiти самi або за допомогою дорослого (особливо в iграх-драматизацiях) обирають тему гри, розвивають ii сюжет, розподiляють мiж собою ролi, добирають потрiбнi iграшки. Усе це маi вiдбуватися в умовах тактовного керiвництва дорослого, спрямованого на активiзацiю iнiцiативи дiтей, розвиток iхньоi творчоi фантазii.

РЖгри з правилами. Цi iгри дають можливiсть систематично вправляти дiтей у виробленнi певних навичок, вони дуже важливi для фiзичного та розумового розвитку, виховання характеру й волi. Без таких iгор у дитячому садку важко було б проводити навчально-виховну роботу. РЖгри з правилами дiти засвоюють вiд дорослих, один вiд одного. Багато з них передаiться вiд поколiння до поколiння, однак вихователi, обираючи гру, обов'язково мають враховувати вимоги сучасностi.

За змiстом та способами ведення iгри з правилами подiляють на двi групи: дидактичнi та рухливi.

Дидактичнi iгри сприяють, головним чином, розвитковi розумових здiбностей дитини, оскiльки мiстять розумове завдання, саме в розв'язаннi якого й полягаi сенс гри. Вони також сприяють розвитку органiв чуття дитини, уваги, пам'ятi, логiчного мислення. Зауважимо: хоча дидактична гра тАФ ефективний метод закрiплення знань, вона аж нiяк не повинна перетворюватися на навчальне заняття. Гра захоплюватиме дитину лише в тому разi, якщо даватиме радiсть i задоволення [12, 31].

Неодмiнною умовою дидактичноi гри i правила, без яких дiяльнiсть набуваi стихiйного характеру. У добре продуманiй грi саме правила, а не вихователi, керують поведiнкою дiтей. Правила допомагають усiм учасникам гри перебувати та дiяти в однакових умовах (дiти отримують певну кiлькiсть iгрового матерiалу, визначають черговiсть дiй гравцiв, окреслюють коло дiяльностi кожного учасника).

Рухливi iгри важливi для фiзичного виховання дошкiльнят, оскiльки сприяють iхньому гармонiйному розвитку, задовольняють потребу малюкiв у русi, сприяють збагаченню iхнього рухового досвiду. За методикою Едуарда Вiльчковського з дiтьми дошкiльного вiку проводять два рiзновиди рухливих iгор тАФ сюжетнi iгри та iгровi вправи (несюжетнi iгри) [2, 21].

В основу сюжетних рухливих iгор покладено досвiд дитини, ii уявлення про навколишнiй свiт (дii людей, тварин, птахiв), якi вона вiдтворюi рухами, характерними для того чи iншого образу. Рухи, якi виконують дiти пiд час гри, тiсно пов'язанi iз сюжетом. Бiльшiсть сюжетних iгор колективнi, в них дитина навчаiться узгоджувати своi дii з дiями iнших гравцiв, не вередувати, дiяти органiзовано, як того вимагають правила.

РЖгровi вправи характеризуються конкретнiстю рухових завдань вiдповiдно до вiкових особливостей та фiзичноi пiдготовки дiтей. Якщо в сюжетних рухливих iграх основна увага гравцiв спрямована на створення образiв, досягнення певноi мети й точне виконання правил, що часто призводить до iгнорування чiткостi у виконаннi рухiв, то пiд час iгрових вправ дошкiльнята мають бездоганно виконувати основнi рухи (влучання м'ячем у цiль, пролiзання пiд мотузкою тощо).

Оскiльки iгровi вправи та сюжетнi iгри застосовуються в усiх групах дошкiльних закладiв, органiзацiя i методики iх проведення мають багато спiльного. Оптимальнi умови для досягнення позитивних результатiв у розвитку рухiв дошкiльнят тАФ поiднання конкретних рухових завдань у формi iгрових вправ та сюжетних iгор, пiд час яких рухи, засвоiнi дiтьми ранiше, вдосконалюються. За ступенем фiзичного навантаження розрiзняють рухи великоi, середньоi та малоi рухливостi [2, 25].

Для органiзацii iгор важливо створити предметно-iгрове середовище. Вихiдна вимога тАФ розвивальний характер та вiдповiднiсть таким принципам, як реалiзацiя дитиною права на гру (вiльний вибiр iграшки, теми, сюжету гри, мiсця та часу ii проведення); унiверсальнiсть предметно-iгрового середовища, щоб дiти могли разом з вихователями готувати й змiнювати його, трансформувати вiдповiдно до задуму гри, II змiсту, перспектив розвитку; системнiсть, тобто оптимальне спiввiдношення окремих елементiв гри мiж собою та iншими предметами тощо.

До складу предметно-iгрового середовища входять: велике органiзуюче iгрове коло, iгрове обладнання, iграшки, рiзноманiтна iгрова атрибутика, iгровi матерiали. Всi цi iгровi засоби знаходяться не в абстрактному просторi, а в iгровiй кiмнатi, спортивнiй залi, на майданчику. В iнтер'iрi не повинно бути нiчого зайвого, всi iгровi засоби мають бути безпечними для дiтей.

Для проведення iгор створюються iгровi осередки: загальний набiр рiзних видiв iграшок); драматичний (комплекти обладнання, нескладнi декорацii, елементи вбрання та костюми для iгор-драматизацiй, iнсценiвок); для настiльних та будiвельних iгор (конструктори: дерев'янi, пластмасовi, металевi, коробки, колодки та iншi матерiали, знаряддя та допомiжне обладнання). Усе обладнання маi бути зручним та легко трансформуватися. Дiти можуть самостiйно обирати гру, змiнювати осередок, переходячи вiд однiii гри до iншоi.

Провiдне мiсце у дитячiй грi вiдводиться iграшкам. Вони насамперед мають бути безпечними, цiкавими, привабливими, яскравими, але простими. РЖ не тiльки привертати увагу дитини, а й пробуджувати, активiзувати ii мислення.

Усi iграшки можна умовно подiлити на три типи:

1) готовi iграшки (автомобiлi, лiтаки, ляльки, рiзнi тварини тощо);

2) напiвготовi iграшки (кубики, картинки, конструктори, будiвельний матерiал тощо);

3) матерiали для створення iграшок (пiсок, глина, дрiт, шпагат, картон, фанера, дерево).

За допомогою готових iграшок дiтей ознайомлюють з технiкою, навколишнiм середовищем, створюють певнi образи. Граючись ними, дiти вiдтворюють своi враження, переживають яскравi почуття, активiзують уяву дiтей, коригують змiст iгор.

Напiвготовi iграшки використовуються переважно з дидактичною метою. Манiпуляцii з ними потребують активiзацii розумовоi дiяльностi, для виконання поставлених педагогом завдань: розташувати кубики за розмiром, у порядку збiльшення та зменшення, пiдiбрати пару до картинки, скласти з деталей конструктора якусь будiвлю тощо.

Матерiал для створення iграшок даi великi можливостi для розвитку творчоi уяви дiтей. Так, залежно вiд вiку, вони будують з пiску пароплави, будинки, автомобiлi, з гiлочок, зiбраних на прогулянцi, "розбивають" у пiсочнику невеликий садочок, лiплять посуд, тварин з глини. З обрiзкiв дерева, шпагату, кольорового паперу виходить гарний, прикрашений прапорцями автомобiль тощо [13, 10].

Бажано комбiнувати всi три типи iграшок, адже це дуже розширюi можливостi для творчостi.

До особливоi групи вiдносимо театральнi iграшки та костюми для рiзних персонажiв, атрибути, якi доповнюють створенi образи. Це театрально-iгровий матерiал (iграшки, ляльки, площиннi фiгури, пальчиковi персонажi), елементи костюмiв (головнi убори, рiзнi капелюшки, комiрцi, манжети тощо). У дитячих садках активно використовуються персонажi-ляльки, декорацii, виготовленi вихователями й дiтьми власноруч.

1.2 Науковцi про гру, як засiб оптимiзацii процесу навчання дiтей 5-го року життя

дошкiльник навчальнiй гра педагогiчний

Розвиток пiзнавальноi активностi у дiтей дошкiльного вiку вiдбуваiться бiльш iнтенсивно за умови використання дидактичних iгор, що стимулюi у них пошуковi дii впевненiсть у досягненнi успiху при розвтАЩязаннi пiзнавальних завдань.

У системi навчання i виховання дошкiльникiв активно використовуються дидактичнi (навчальнi) iгри, якi розвивають спостережливiсть, уяву, пам'ять, мислення, мовлення, сенсорнi орiiнтацii дiтей у розмiрах, формах, кольорах, максимально задiюють iнтелектуальний потенцiал у пiзнаннi свiту i себе.

Педагогiчна мета дидактичних iгор полягаi у сенсорному вихованнi, мовленнiвому розвитку, ознайомленнi дошкiльникiв з навколишнiм свiтом, формуваннi у них елементарних математичних уявлень тощо. Дидактична гра спрямована на формування у дитини потреби в знаннях, активного iнтересу до того, що може стати iх новим джерелом, удосконалення пiзнавальних, умiнь i навичок.

Проведений аналiз наукових джерел з проблеми розвитку пiзнавальноi активностi засвiдчуi наявнiсть рiзнопланових визначень даного поняття в залежностi вiд сфери дiяльностi, уподобань, власних наукових iнтересiв дослiдникiв i вiдсутнiсть еталонного визначення поняття тАЬпiзнавальна активнiстьтАЭ.

Даний психологiчний феномен розглядаiться рiзними дослiдниками з наголосом на ту чи iншу ознаку, скажiмо як компонент пiзнавальноi дiяльностi (Колечко В.В. [21], Гринченко РЖ.С. [12] та iн.), як одна з рис особистостi (Валитова РЖ.Е. [5], Бондаренко О.К. [3], Лейтес Н.С. [25] та iн.), як готовнiсть особистостi до пiзнання зовнiшнього i внутрiшнього свiту (Запорожець А.В. [16], Венгер Л.А. [7], Зак А.З [18] та iн.).

Пiзнавальна активнiсть тАФ це самостiйна, iнiцiативна дiяльнiсть дитини, спрямована на пiзнання навколишньоi дiйсностi (як прояв допитливостi), й зумовлена необхiднiстю розвтАЩязання пiзнавальних завдань, що постають перед нею у конкретних ситуацiях. Проблема розвитку пiзнавальноi активностi розглядаiться як невiдтАЩiмна частина дослiдження розумового виховання дошкiльникiв.

У якостi головних детермiнант ii розвитку вченi виокремили: дидактичну гру (Т. Бабунова); ставлення дорослого i форми спiлкування з ним (М. Лiсiна, Д. Годовiкова); особлива можливiсть групи в оптимiзацii дiтей, якi недостатньо володiють пiзнавальними мотивами i способами дiй (В. Котирло, Т. Дуткевич); спосiб впливу батькiв на дитину (Г. Стаднiк). В основi сучасних дослiджень пiзнавального iнтересу лежать працi Л. Виготського, С. Рубiнштейна, А. Смiрнова, Б. Теплова, В. Мясiщева, Л. Занкова, Д. Узнадзе, Г. Щукiноi та iнших вiдомих психологiв. Поняття iнтересу трактуiться по-рiзному, iнтерес виступаi як вибiркова спрямованiсть особистостi на ту чи iншу дiяльнiсть: як прояв емоцiйноi та мислительноi активностi, як своiрiдний сплав емоцiйно-вольових та iнтелектуальних процесiв; як структура, що складаiться з домiнуючих потреб; як ставлення людини до свiту [6, 362].

Таким чином, психологiчне поняття тАЬiнтерестАЭ характеризуiться багатограннiстю свого змiсту, форм прояву та ролi для становлення i життiдiяльностi особистостi. Дидактичнi iгри, iгровi заняття i прийоми пiдвищують ефективнiсть сприймання дiтьми навчального матерiалу, урiзноманiтнюють iхню навчальну дiяльнiсть, вносять у неi елемент цiкавостi. У дидактичнiй грi як формi навчання взаiмодiють навчальна (пiзнавальна) та iгрова (цiкава) сторони. Вiдповiдно до цього вихователь одночасно навчаi дiтей i бере участь у iхнiй грi, а дiти граючись навчаються. Здатнiсть дидактичноi гри навчати i розвивати дитину через iгровий задум, дii i правила О. Усова визначаi як авто дидактизм [33, 20].

Пiзнавальний змiст навчання виявляiться в його дидактичних завданнях, якi педагог ставить перед дошкiльниками не безпосередньо, як на заняттi, а пов'язуi iх з iгровими завданнями та iгровою дiiю. Дидактична мета, прихована в iгровому завданнi, стаi непомiтною для дитини, засвоiння пiзнавального змiсту вiдбуваiться не навмисне, а пiд час цiкавих iгрових дiй (приховування i пошуку, загадування i вiдгадування, елементiв змагання у досягненнi iгрового результату тощо).

Основним стимулом, мотивом виконання дидактичного завдання i не пряма вказiвка вихователя чи бажання дiтей чогось навчитися, а природне прагнення до гри, бажання досягти результату, виграти. Саме це спонукаi дошкiльникiв до розумовоi активностi, якоi вимагають умови i правила гри (краще сприймати об'iкти i явища навколишнього свiту, уважнiше вслуховуватися, швидше орiiнтуватися на потрiбну властивiсть, пiдбирати i групувати предмети та iн.).

Так у дошкiльному вiцi на основi iгрових iнтересiв виникають i розвиваються iнтелектуальнi. Для того щоб дидактичнi iгри стимулювали рiзнобiчну дiяльнiсть i задовольняли iнтереси дiтей, вихователь повинен добирати iх вiдповiдно до програми дошкiльного навчального закладу для кожноi вiковоi групи, враховуючи пiзнавальний змiст, ступiнь складностi iгрових завдань i дiй. Творче ставлення педагога до справи i передумовою постiйного i поступового ускладнення, розширення варiативностi iгор. Якщо у дiтей згасаi iнтерес до гри, вихователь iнiцiюi спiльне придумування нових iгрових завдань, ускладнення правил, включення до пiзнавальноi дiяльностi рiзних аналiзаторiв i способiв дiй, активiзацiю всiх учасникiв гри.

Особливостi дидактичних iгор та iх впливу на розвиток дитини свого часу дослiджували РД. Тихеiва (iгри з дидактичною лялькою, iншими iграшками, з предметами побуту, природним матерiалом, iгри для мовленнiвого розвитку), Ф. Блехер (iгри для математичного розвитку), Л. Венгер (дидактичнi iгри i вправи для сенсорного розвитку) [7. 6], А. Бондаренко (роль словесних дидактичних iгор у розвитку самостiйностi й активностi мислення дитини) [3, 48].

Як i всi iншi види iгор, дидактичнi iгри стимулюють загальний особистiсний розвиток дошкiльникiв. Поiднання в них готового навчального змiсту з iгровим задумом i дiями вимагаi вiд вихователя майстерного педагогiчного керiвництва ними. Дидактична гра маi сталу структуру, що вiдрiзняi й вiд iнших видiв iгровоi дiяльностi. Основними елементами, якi одночасно надають iй форми навчання i гри, i дидактичнi та iгровi завдання, правила, iгровi дii, результат.

Кожна дидактична гра маi специфiчне дидактичне (навчальне) завдання, що вiдрiзняi ii вiд iншоi. Цi завдання обумовленi передбаченим програмою навчальним i виховним впливом педагога на дiтей та можуть бути рiзноманiтними (наприклад, з розвитку мовленнiвого спiлкування тАФ розвиток мовленнiвого апарату, зв'язного мовлення, закрiплення звуковимови, уточнення i розширення словникового запасу при ознайомленнi з живою i неживою природою тощо). Наявнiсть дидактичного завдання (або кiлькох) пiдкреслюi спрямованiсть навчального змiсту гри на пiзнавальну дiяльнiсть дiтей.

Правила кожноi дидактичноi гри обумовленi ii змiстом та iгровим задумом, вони визначають характер i способи iгрових дiй дитини, органiзовують i спрямовують ii стосунки з iншими дiтьми, спонукають дошкiльника керувати своiю поведiнкою, оскiльки йому часто доводиться дiяти всупереч безпосередньому iмпульсу. Дотримання правил вимагаi вiд дитини вольових зусиль, умiння взаiмодiяти з iншими, переборювати негативнi емоцii у зв'язку з невдачами тощо.

У дидактичнiй грi правила i критерiiм правильностi iгрових дiй, iх оцiнки. Вони по-рiзному впливають на поведiнку дошкiльникiв: однi дiти беззаперечно приймають iгровi правила i стежать за iх виконанням iншими учасниками; iншi пiдкоряються правилам лише у провiдних ролях, а у звичайних тАУ порушують iх, намагаючись виграти; ще iншi за недотримання правил iншими учасниками мовчки пiдтримують iх. Тому пiдвищення дiiвостi iгрових правил в органiзацii i спрямуваннi поведiнки дiтей i важливим педагогiчним завданням. Основою, сюжетною канвою дидактичноi гри i iгровi дii, завдяки яким дiти реалiзовують своi iгровi задуми. Без пiдпорядкованих певним правилам дiй неможлива гра. Увага дитини в грi спрямована на розгортання iгровоi дii, а захопленiсть iгровою ситуацiiю i передумовою мимовiльного розв'язання дидактичного завдання. Завдяки iгровим дiям i правилам дидактичнi iгри, що використовуються на заняттях, роблять навчання цiкавiшим, сприяють розвитку довiльноi уваги, формуванню передумов для глибокого оволодiння змiстом передбаченого програмою матерiалу.

Функцiонально всi види дидактичних iгор зорiiнтованi на те, щоб навчати i розвивати дiтей через iгровий задум. Ця iх автодидактична властивiсть зумовлюi особливостi роботи педагога щодо використання iгрових прийомiв у розвитку дитини. За вмiлого використання гра стаi незмiнним помiчником вихователя. Бо у грi дiти перевiряють свою силу, спритнiсть, у них виникаi бажання фантазувати. Гра даруi щохвилинну радiсть, задовольняi потреби, а ще спрямована в майбутнi, бо пiд час гри у дiтей формуються вмiння, здiбностi, необхiднi iм для виконання соцiальних, професiйних функцiй у майбутньому.

Скрiзь, де i гра пануi радiсне дитяче життя. У процесi гри в дошкiльникiв виробляiться звичка зосереджуватися, самостiйно думати, розвивати увагу. Захопившись грою, дiти не помiчають, що навчаються, до активноi дiяльностi залучаються навiть найпасивнiшi дiти. Використання дидактичних iгор та дидактичного матерiалу робить процес виховання цiкавим, створюi у дiтей бадьорий настрiй, полегшуi засвоiння нового матерiалу. Рiзноманiтнi iгровi дii, за допомогою яких розвтАЩязуiться те чи iнше розумове завдання, пiдтримують i посилюють iнтерес до математики. Сам термiн тАЬдидактична гратАЭ пiдкреслюi ii педагогiчну спрямованiсть та багатограннiсть застосування. Дидактична гра тАУ це практична групова вправа з вироблення оптимальних рiшень, застосування методiв i прийомiв у штучно створених умовних, що вiдтворюють реальну обстановку. Пiд час гри у дитини виникаi мотив, суть якого полягаi в тому, щоб успiшно виконати взяту на себе роль [9, 74].

Отже, система дiй у грi виступаi як мета пiзнання i стаi безпосереднiм змiстом свiдомостi дитини. Все, що допомагаi успiшному виконанню ролi, маi для дошкiльника особливе значення i якiсно ним усвiдомлюiться. А.С. Макаренко писав: тАЬ..Треба зазначити, що мiж грою i роботою немаi такоi великоi рiзницi, як дехто думаi.. В кожнiй гарнiй грi i насамперед робоче зусилля та зусилля думки. Дехто гадаi, що робота вiдрiзняiться вiд гри тим, що в роботi i вiдповiдальнiсть, а в грi ii немаi. Це неправильно: у грi i така ж велика вiдповiдальнiсть, як i в роботi, тАУ звичайно, у грi гарнiй, правильнiйтАЭ.

Мета дидактичних iгор тАУ формування в дiтей умiння поiднувати теоретичнi знання з практичною дiяльнiстю. Оволодiти необхiдними знаннями, умiннями i навичками дитина зможе лише тодi, коли вона сама виявлятиме до них iнтерес, i коли вихователь зумii зацiкавити дiтей. Тому дидактичнi iгри розробляються таким чином, щоб iх змiст передбачав формування не лише елементарних математичних уявлень, а й корегування та розвиток пiзнавальних процесiв. Добираючи гру необхiдно обовтАЩязково поiднувати два елементи тАУ пiзнавальний та iгровий.

Створюючи iгрову ситуацiю вiдповiдно до змiсту програми, вихователь повинен чiтко спланувати дiяльнiсть дiтей, спрямувати ii на досягнення поставленоi мети. Коли визначено певне завдання, вихователь надаi йому iгрового задуму, накреслюi iгровi дii. Власне iгровий задум, який спонукаi дiтей до гри, i i основою iгровоi ситуацii. Через iгровий задум виникаi iнтерес до гри. А коли з'являiться особиста зацiкавленiсть, виникаi й активнiсть.

В.О. Сухомлинський писав, що без гри не маi i не може бути повноцiнного розумового розвитку, порiвнював гру з величезним свiтлим вiкном, через яке в духовний свiт дитини вливаiться цiлющий потiк уявлень, понять про навколишнi, з iскрою, яка запалюi вогник допитливостi. Отже, стараймося, щоб гра не була епiзодом, а проходила б крiзь усе життя дитини. Бо гра тАУ це i творчiсть, гра тАУ це i праця, а праця тАУ шлях дiтей до пiзнання свiту.

Роздiл 2. Шляхи використання iгор у навчаннi дiтей 5-го року життя

2.1 Сукупнiсть сформованостi навчальних умiнь у дiтей експериментальноi групи

У нашiй роботi учасниками дослiдження стали дiти середньоi групи, 5-ти рокiв у кiлькостi 30 чоловiк (19 дiвчаток i 11 хлопчикiв). Дослiдницькою базо

Вместе с этим смотрят:

Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6-7 классах средней школы

Виховання нацiональноi свiдомостi молодших школярiв

Выбор типа структуры урока в начальной школе

Диагностика и коррекция развития речи у дошкольников с РДА

Дидактика как теория образования и обучения