Формування комунiкативних умiнь i навичок у молодших школярiв

ДИПЛОМНА РОБОТА

Формування комунiкативних умiнь

i навичок у молодших школярiв

ЗМРЖСТ

ВСТУП

РОЗДРЖЛ 1. ТЕОРЕТИЧНРЖ ОСНОВИ комунiкативно-мовленнiвОРЗ ДРЖЯЛЬНОСТРЖ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРРЖВ

1.1 Сутнiсть комунiкативно-мовленнiвих умiнь учнiв

1.2 Особливостi комунiкативно-мовленнiвоi дiяльностi учнiв початковоi школи

РОЗДРЖЛ 2. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ комунiкативно-мовленнiвих умiнь РЖ НАВИЧОК молодших школярiв

2.1 Формування комунiкативно-мовленнiвих умiнь у контекстi сучасноi методики у 4 класi

2.2 Розвиток комунiкативно-мовленнiвих умiнь i навичок на уроках украiнськоi мови

2.3 Перевiрка ефективностi формування комунiкативно-мовленнiвих умiнь молодших школярiв

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТОК

ВСТУП

Актуальнiсть i ступiнь дослiдження проблеми. Вiдродження нацiональноi школи i реформування освiти в Украiнi i вимогою часу. Цей процес зумовлений змiнами у суспiльно-полiтичному життi i засвiдчений Законом про освiту, Державною нацiональною програмою тАЬОсвiтатАЭ (Украiна ХХРЖ столiття), концепцiiю мовноi освiти.

РЖз змiною соцiально-полiтичних функцiй украiнськоi мови на сучасному етапi, наданням iй на конституцiйному рiвнi статусу державноi спостерiгаiться переорiiнтацiя мети навчання мови в освiтнiх закладах Украiни. У проектi Державного освiтнього стандарту з украiнськоi мови (початкова ланка) визначено мету ii навчання, яка полягаi насамперед у формуваннi в учнiв умiння будувати висловлювання в межах доступних для них тем i типiв текстiв. тАЮЗмiст i процес навчання при цьому мають будуватися на основi комунiкативно-дiяльнiсного пiдходутАЭ [20, 59].

Як стверджуi О.Л.Калмикова, формування комунiкативно-мовленнiвих умiнь тАУ одна з основних проблем сучасноi методики навчання мови, оскiльки тАЮвiдсутнiсть належноi кореляцii мiж теоретичними знаннями i практичними мовленнiвими вмiннями позначаiться на кiлькiсних i якiсних характеристиках мовлення, породжуi рiзного типу мовленнiвi помилки й недолiкитАЭ [29, 14]. З метою запобiгання iм, окрiм опанування теорii мови, тАЮшколярiв необхiдно вчити орiiнтуватися в конкретнiй мовленнiвiй ситуацii, вiдповiдно до цього добирати змiст та мовнi засоби для вираження думки, володiти правилами мовленнiвоi поведiнки в рiзних умовах спiлкуваннятАЭ [40, 71].

На взаiмозв'язку шкiльноi мовноi освiти з реальними потребами життя наголошували педагоги i лiнгвiсти ХРЖХ столiття М.Ф. Бунаков, Ф.РЖ. Буслаiв, РЖ.РЖ. Срезневський, К.Д. Ушинський, П.Ф. Фортунатов, В.П. Шереметьiвський та iн. За перебудову шкiльного курсу мови, ураховуючи комунiкативно-дiяльнiсний пiдхiд до ii вивчення, виступають сучаснi вiтчизнянi й зарубiжнi вченi-методисти О.М .Бiляiв, Д.М. Богоявленський, М.С .Вашуленко, В.РЖ. Капiнос, О.Ю. Купалова, Т.О. Ладиженська, А.К. Маркова, В.Я .Мельничайко, Л.М. Симоненкова, Л.В. Скуратiвський, А.РД. Супрун, О.В. Текучов, Л.П. Федоренко та iн.

На комунiкативну спрямованiсть урокiв рiдноi мови й мовлення вказують А.Й. Багмут, Л.О. Варзацька, Н.А.Гац, В.Т. Горбачук, Д.М. Кравчук, Т.Ф .Потоцька, Т.Г. Рамзаiва, М.В. Сокирко, Г.О. Фомiчова, О.Н. Хорош-ковська, Г.Т. Шелехова та iн.

В центрi наукових дослiджень (А.П. Канiщенко, Н.РЖ. Лазаренко, Т.М. Сокольницька, Л.Б. Попова, РЖ.Л. Холковська, РЖ.О. Шаповалова та iн.) знаходяться переважно повнозначнi частини мови. Також тАЮу мовленнi школярiв активно вживаються службовi слова: прийменники, сполучники, частки, виражаючи рiзноманiтнi вiдношення мiж предметами, надаючи висловлюванням вiдповiдних виражально-експресивних вiдтiнкiвтАЭ [44, 8].

Переважна бiльшiсть мовознавцiв вiдзначаi тАЮсемантичну, морфологiчну та синтаксичну специфiку частин мови. Головною визнаiться iх синтаксична своiрiднiсть i синтаксична та комунiкативна функцiiтАЭ [55, 3]. Частини мови i засобами вираження синтаксичних вiдношень i конкретизують своi значення у вiдповiдних синтаксичних конструкцiях.

Як вiдомо, тАЮзнання з граматики збагачують мовлення в морфологiчному й синтаксичному аспектах, i особливо велике значення вони мають для упорядкування мовлення, усунення мовленнiвих недолiкiв, якi порушують граматичнi норми лiтературноi мовитАЭ [53, 325]. За твердженнями психологiв, дидактiв i методистiв, тАЮумiння формуються на основi знань, зокрема комунiкативно-мовленнiвi вмiння потребують вiдповiдних знань теорii мовитАЭ [61, 19]. Водночас аналiз шкiльноi програми [56], навчально-методичноi лiтератури для 1-4 класiв, недолiки iснуючоi практики переконують, що методика ознайомлення учнiв початкових класiв iз частинами мови як важливим засобом удосконалення iхнiх комунiкативно-мовленнiвих умiнь розроблена недостатньо.

Таким чином, важлива роль частин мови у здiйсненнi акту спiлкування, потреба удосконалення змiсту i методiв навчання рiдноi мови у початковiй школi, недостатня науково-методична розробленiсть проблеми розвитку комунiкативно-мовленнiвих умiнь молодших школярiв визначили актуальнiсть проблеми та вибiр теми дипломноi роботи.

Об'iктом дослiдження i процес формування мовленнiвих умiнь молодших школярiв у курсi початкового вивчення рiдноi мови.

Предметом дослiдження i методичне забезпечення формування комунiкативних умiнь i навичок молодших школярiв.

Мета дослiдження полягаi у створеннi обТСрунтованоi методики удосконалення комунiкативно-мовленнiвих умiнь, спрямованоi на забезпечення якiсних характеристик мовлення, та ii експериментальнiй перевiрцi.

Гiпотеза дослiдження: комунiкативнi ознаки мовлення молодших школярiв, його граматична правильнiсть, структура, синтаксичний лад як окремих речень, так i зв'язних висловлювань полiпшаться в результатi цiлеспрямованоi роботи за умов:

а) педагогiчно органiзованого i вiдповiдно мотивованого засвоiння учнями елементарних теоретичних вiдомостей про мову i мовлення;

б) цiлеспрямованого застосування спецiально розробленоi системи роботи з розвитку комунiкативно-мовленнiвих умiнь, яка ТСрунтуiться на лiнгвiстичних, дидактичних та психологiчних засадах.

Мета й гiпотеза дослiдження потребували розв'язання таких завдань:

1) з'ясувати ступiнь розробки дослiджуваноi проблеми в лiнгво-методичнiй та психолого-педагогiчнiй лiтературi;

2) дослiдити стан формування в учнiв комунiкативно-мовленнiвих умiнь у практицi шкiльного навчання;

3) обТСрунтувати психолого-педагогiчнi та методичнi умови формування у молодших школярiв комунiкативно-мовленнiвих умiнь;

4) розробити експериментальну методику розвитку комунiкативно-мовленнiвих умiнь учнiв початкових класiв та перевiрити ii ефективнiсть.

Методи дослiдження. У роботi використовувались теоретичнi i практичнi методи наукового дослiдження. Теоретичнi: вивчення й аналiз психолого-педагогiчноi, лiнгвiстичноi та лiнгводидактичноi лiтератури в розрiзi дослiджуваноi проблеми; аналiз навчальних програм, шкiльних пiдручникiв з рiдноi мови та методичних посiбникiв; розробка змiсту й методики розвитку комунiкативно-мовленнiвих умiнь молодших школярiв; синтез результатiв експерименту. Емпiричнi: спостереження за навчально-виховним процесом, бесiди з учителями й учнями з метою дiагностування рiвня сформованостi комунiкативно-мовленнiвих умiнь молодших школярiв, анкетування вчителiв, вивчення результатiв мовленнiвоi дiяльностi учнiв.

Наукова новизна дослiдження визначаiться теоретичною обТСрунтованiстю, дидактичною доцiльнiстю та експериментальною доведенiстю можливостi курсу рiдноi мови у формування комунiкативно-мовленнiвих умiнь. Зокрема, уточнено i конкретизовано змiст комунiкативно-мовленнiвих умiнь; вiдiбрано оптимальнi методи i прийоми формування комунiкативно-мовленнiвих умiнь; розроблено методику розвитку комунiкативно-мовленнiвих умiнь молодших школярiв з опорою на теорiю мовленнiвоi дiяльностi.

Практичне значення дослiдження полягаi у виявленнi ефективних методiв i прийомiв, якi сприяють формуванню вмiнь правильно й доречно вживати частини мови в процесi спiлкування, створеннi системи роботи, спрямованоi на вироблення цих умiнь, у розробцi конкретних рекомендацiй для вчителiв початкових класiв. Одержанi результати можуть бути використанi в практицi викладання мови в школi, при створеннi нових навчально-методичних комплексiв з рiдноi мови для початкових класiв.

Структура роботи. Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, списку використаних джерел, додаткiв.

РОЗДРЖЛ 1. ТЕОРЕТИЧНРЖ ОСНОВИ комунiкативно-мовленнiвОРЗ ДРЖЯЛЬНОСТРЖ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРРЖВ

1.1 Сутнiсть комунiкативно-мовленнiвих умiнь учнiв

Загальна середня освiта маi забезпечити умови для iнтелектуального, соцiального, морального i фiзичного розвитку учнiв, виховання громадянина-патрiота, а в стратегiчному планi тАЮзакласти базис для формування демократичного суспiльства, яке визнаi освiченiсть, вихованiсть, культуру найвищою цiннiстю, незамiнними чинниками стабiльного, прискореного розвитку УкраiнитАЭ [64, 10]. Початкова школа, зберiгаючи наступнiсть iз дошкiльним перiодом дитинства, забезпечуi подальше становлення особистостi дитини, ii iнтелектуальний, соцiальний, фiзичний розвиток. Прiоритетним у початкових класах i виховнi, загальнонавчальнi i розвивальнi функцii.

У молодших школярiв тАЮформуiться розгорнута навчальна дiяльнiсть (умiння вчитися) шляхом оволодiння органiзацiйними, логiко-мовленнiвими, пiзнавальними i контрольно-оцiнними умiннями й навичками, особистий досвiд культури поведiнки в соцiальному та природному оточеннi, спiвпрацi у рiзних видах дiяльностiтАЭ [59, 61]. Освiтнiми результатами цього етапу школи i тАЮповноцiннi читацькi, мовленнiвi, обчислювальнi умiння i навички, узагальненi знання про реальний свiт у його зв'язках i залежностях, розвиненi сенсорнi умiння, мислення, уява, пам'ять, здатнiсть до творчого самовираження, особистiсно цiннiсного ставлення до працi, мистецтва, здоров'я, умiння виконувати творчi завданнятАЭ [2, 17].

Курс украiнськоi мови тАФ важлива складова загального змiсту початковоi освiти, оскiльки Влмова i не тiльки окремим навчальним предметом, а й виступаi основним засобом опанування всiх iнших шкiльних дисциплiнВ» [8, 21]. Основна мета цього курсу тАФ забезпечити Влрозвиток, удосконалення умiнь i навичок усного мовлення (слухання-розумiння, говорiння); навчити дiтей читати i писати, працювати з дитячою книжкою, будувати зв'язнi писемнi висловлювання; сформувати певне коло знань про мову i мовнi умiння; забезпечити мотивацiю вивчення рiдноi мовиВ» [18, 6].

У процесi початкового навчання украiнськоi мови Влпоглиблюються уявлення школярiв про навколишнiй свiт, розвиваiться iхнi образне i логiчне мислення; здiйснюiться патрiотичне, морально-етичне, естетичне виховання учнiвВ» [23, 54]. Навчання украiнськоi мови маi бути спрямоване на розвиток у дiтей, окрiм загальномовленнiвих, ще й загальнонавчальних умiнь: органiзацiйних, загальнопiзнавальних, контрольно-оцiнних. Також важливо формувати у школярiв почуття вiдповiдальностi за виконуване завдання, готовнiсть самостiйно працювати з новим, доступним за складнiстю навчальним матерiалом, мати власну думку з приводу обговорюваних питань, обТСрунтовувати ii.

У початковiй школi дiти ознайомлюються з усiма основними частинами мови. Вивчення частин мови в початкових класах маi на метi ознайомлення учнiв з такими самостiйними частинами мови, як iменник, прикметник, дiiслово, числiвник, особовi займенники, прислiвник i з службовою частиною мови прийменником (без уживання термiнiв ВлсамостiйнiВ» i ВлслужбовiВ» частини мови). Також формуiться усвiдомлення того, що кожне слово i назвою предмета, ознаки чи дii i вiдповiдаi на певне питання [12]. Вiдбуваiться й засвоiння орфографiчних правил, таких, як правопис вiдмiнкових закiнчень iменникiв i прикметникiв, особових закiнчень дiiслiв тощо, вiдбуваiться розвиток усного i писемного мовлення учнiв шляхом збагачення словника новими iменниками, прикметниками чи дiiсловами, уточнення змiсту окремих слiв, розвитку умiння добирати слова для передачi своiх думок.

Взаiмопов'язане вивчення компонентiв мовноi системи тАФ це одна iз визначальних умов шкiльного навчання. РЖдея вивчення мови в школi як цiлiсного явища вперше одержала розвиток у працях К.Д. Ушинського. Принцип взаiмопов'язаного вивчення лексики, фонетики, етимологii, синтаксису, орфографii був упроваджений в його "Рiдному словi".

РЖсторiя розвитку школи свiдчить про те, що коли однiй iз сторiн мови придiляiться в школi бiльше уваги або будь-яка сторона iзолюiться iз загальноi системи роботи з мови, то навчання не буде оптимально результативним i виникаi необхiднiсть його перебудови.

Аналiз мовознавчоi лiтератури та лiнгвiстичних наукових розвiдок дозволив визначити семантичнi i граматичнi функцii та семантико-стилiстичнi властивостi частин мови, iх роль як засобу розвитку комунiкативно-мовленнiвих умiнь. Це i важливим теоретичним пiдТСрунтям для ознайомлення молодших школярiв з iменниками, прикметниками, дiiсловами, числiвниками, прийменниками, сполучниками, частками на теоретично-практичному рiвнi, на що нацiлюi комунiкативно-дiяльнiсний пiдхiд до вивчення шкiльного курсу рiдноi мови.

Питання комунiкативно-дiяльнiсного пiдходу до змiсту й процесу навчання мови, можливiсть засвоiння молодшими школярами рiзних аспектiв мови як засобу спiлкування, усвiдомлення суспiльноi ролi мови та ii функцiй, що реалiзуються в мовленнi кожноi людини, порушуються останнiм часом на всiх рiвнях тАУ лiнгвiстичному, психологiчному, педагогiчному [24, 87-88].

Аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури засвiдчив, що проблема розвитку мовлення молодших школярiв, формування й удосконалення мовленнiвих умiнь i однiiю з провiдних у працях украiнських i росiйських психологiв (Г.О .Балл, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперiн, Д.Б. Ельконiн, та iн.), дослiдникiв мовлення дiтей дошкiльного (А.М. Богуш, О.М. Гвоздiв, К.Л. Крутiй, Г.О. Люблiнська, Л.П. Федоренко та iн.) та молодшого шкiльного вiку (В.РЖ. Бадер, Л.О. Варзацька, М.С .Вашуленко)

Ряд дослiдникiв (Н.Н. Алгазiна, В.В. Голубков, Т.О. Ладиженська, М.С. Рождественський, РЖ.О. Синиця та iн.) вiдзначаi недосконалiсть усного i писемного мовлення школярiв. Широке коло методичних рекомендацiй, спрямованих на удосконалення комунiкативних якостей мовлення учнiв 1тАУ4 класiв, подано в працях М.Т. Баранова, М.С. Вашуленка, РЖ.П. Гудзик, А.С. Зимульдiновоi, В.РЖ. Капiнос, О.Н. Хорошковськоi та iн. Низку наукових дослiджень присвячено пошуковi дидактичних шляхiв розвитку мовленнi-вих, комунiкативних умiнь школярiв рiзного вiку в процесi навчання мови i мовлення (Н.А. Гац, Л.В .Давидюк, А.П. Канiщенко, Н.А. Пашкiвська, РЖ.Л Холковська, РЖ.А. Шаповалова, Г.Т. Шелехова та iн.).

Розкриваючи змiст поняття тАЬумiннятАЭ, психологи i дидакти (Б.К. Баба-нський, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперiн, М.А .Данилов, О.М. Леонтьiв, Г.О .Люблiнська, РЖ.Я. Лернер, С.Л. Рубiнштейн, О.Я Савченко, Г.РЖ. Щукiна та iн.) вбачають у ньому тАЮздатнiсть учнiв свiдомо здiйснювати певну дiяльнiсть шляхом творчого використання знань у звичних чи нових умовах. Основою формування умiнь i знаннятАЭ [29, 17].

Розумiння поняття тАЬмовленнiвi умiннятАЭ спираiться на чотирифазову структуру мовленнiвоi дiяльностi (за О.О. Леонтьiвим). РЗх суть i теоретичнi основи формування вiдображено в працях М.Т. Баранова, Л.О. Варзацькоi, М.С. Вашуленка, РЖ.П. Гудзик, А.РД .Дмитрiiва, А.С. Зимульдiновоi, Я.П. Код-люк, Т.О. Ладиженськоi, О.Н.Хорошковськоi та iн. До мовленнiвих вченi вiдносять умiння слухати, говорити, читати, писати.

Водночас iснують поняття тАЬкомунiкативнi вмiннятАЭ тАУ умiння створювати текст (М.Т Баранов, Т.О. Ладиженська, М.Б. Успенський та iн.) i тАЬмовленнiвi навичкитАЭ тАУ вимовнi навички, навички слововживання, узгодження та керування слiв (Т.О. Ладиженська), а за М.Р.Львовим, мовленнiвi навички тАУ це навички аудiювання, говорiння, письма, читання.

Як показуi аналiз дослiджуваноi проблеми, тАЮкомунiкативно-мовленнiвi вмiння як об'iкт вивчення являють собою складнi психофiзiологiчнi та iнформацiйно-дiяльнiснi явищатАЭ [28, 5]. Зiставлення рiзних визначень комунiкативних i мовленнiвих умiнь дозволило зробити узагальнення: комунiкативно-мовленнiвi вмiння тАУ це тАЮздатнiсть мовця забезпечити правильне застосування словесних i невербальних засобiв з метою ефективноi взаiмодii з учасниками акту спiлкуваннятАЭ [61, 20].

Також вченими визначено перелiк комунiкативно-мовленнiвих умiнь, якими повиннi оволодiти молодшi школярi:

1) умiння ставити запитання, висловлюючи подив, сумнiв, уточнення, здогадку, передбачення;

2) умiння констатувати, виражаючи погодження, пiдтвердження, судження, наслiдок, посилання, обiцянку;

3) умiння заперечувати, висловлюючи вiдмову, заперечення, непогодження;

4) умiння спонукати до дii, висловлюючи прохання, запрошення, наказ, пропозицiю, побажання [67, 76-77].

До цього слiд додати основнi комунiкативнi ознаки мовлення: правильнiсть, чистота, точнiсть, логiчнiсть, виразнiсть, образнiсть, доступнiсть, дiiвiсть, доцiльнiсть [27, 303]. Зазначенi характеристики мовлення можна розглядати як лiнгвiстичну iнтерпретацiю типологii комунiкативно-мовленнiвих умiнь, яка ТСрунтуiться на змiстовому, композицiйному та функцiональному аспектах мовлення.

Нинi особливоi уваги набули обТСрунтування, вiдображення в програмах та реалiзацiя в навчально-методичних комплексах iдеi мiжрiвневих мовних зв'язкiв. У сучаснiй лiнгвiстичнiй науцi визначено п'ять основних рiвнiв мови: фонетико-фонематичний (фонологiчний), лексико-семантичний, словотворчий, морфемно-морфологiчний i синтаксичний [33]. Дiалектична iднiсть iснуючих сторiн (рiвнiв) мови виражаiться в ii комунiкативнiй функцii, де кожен iз названих мовних компонентiв органiчно взаiмопов'язаний з iншими.

Структуру початкового курсу украiнськоi мови, яка iснуi нинi в чотирирiчнiй початковiй школi, побудовано за принципом змiстового узагальнення. Цей принцип, визначений В.В. Давидовим, полягаi в тому "що засвоiння знань загального й абстрактного характеру передуi знайомству з бiльш частковими i конкретними знаннями тАФ останнi мають бути виведенi з перших як iз своii iдиноi основи" [36, 118].

Але аналiз чинних пiдручникiв з украiнськоi мови для 2-4 класiв свiдчить, що основну увагу в роботi над словом у них спрямовано на опрацювання окремих граматичних категорiй. Робота над роздiлом "Морфологiя" в цих пiдручниках зводиться до вивчення частин мови. Завдання ж лексичного, фонетичного, синтаксичного характеру i епiзодичними, а в багатьох вправах, якi стосуються вивчення частин мови, вони вiдсутнi. Тому вивчення слова, його лексичних, фонетичних i граматичних значень на синтаксичнiй основi i тим продуктивним шляхом, який допоможе органiчно поiднати в iдиний процес оволодiння молодшими школярами елементами лексики, фонетики, морфологii та синтаксису в процесi iхньоi активноi мовленнiвоi дiяльностi.

Лексика тАФ один iз найбiльш цiкавих для учнiв роздiлiв. Слова тАФ об'iкт вивчення лексики тАФ своiми значеннями безпосередньо пов'язанi з предметами i явищами реального свiту, який оточуi школярiв [44, 9]. Формування лексичних уявлень i понять i одним iз засобiв збагачення, уточнення та активiзацii словника. Опанування найпоширенiших понять лексикологii проводиться з метою закрiплення отриманих знань та створення умов для роботи зi стилiстики i культури мовлення.

У початковому курсi навчання мови найбiльше значення мають такi лексичнi та фразеологiчнi поняття: слово, лексичне значення слова, омонiми, синонiми, антонiми, фразеологiзми.

Ознайомлення зi словами-назвами дiй потрiбно проводити з урахуванням такоi системи:

1) конкретне значення слова;

2) багатозначнiсть слiв, синонiмiка, переноснiсть значень;

3) звукова сторона слова;

4) слово у синтаксичнiй структурi речення;

5) життя слова у складi текстiв [53, 326].

Лексико-стилiстична робота i невiд'iмним компонентом пiд час вивчення основних форм дiiслова, бо кожний лексичний факт може зливатися з фактом граматичним або безпосередньо мати вплив на функцiонування граматичного явища.

У 2 класi проходить знайомство з багатозначними словами та переносним значенням слiв на основi спостереження за певними словами у реченнях. З часом лексико-стилiстичнi завдання ускладнюються (спостереження за зв'язними текстами) [58]. Наприклад, спостерiгаючи за функцiональною роллю дiiслiв у текстах, школярi мають усвiдомити, що в художнiх текстах дiiслова допомагають емоцiйно, образно описати картини природи або ж розповiсти про якiсь подii, охарактеризувати властивостi певного предмета. У дiлових текстах дiiслова допомагають дати певну iнформацiю, а лексичне значення iх пов'язане з конкретними дiями. Одночасно проводиться i фразеологiчна робота, яка сприяi поглибленню iнтересу до вивчення мови.

У результатi лексико-стилiстичноi роботи в учнiв формуються умiння бачити вiдмiннiсть мiж лексичним i граматичним значенням слова, вживати вiдомi слова у властивому iм значеннi.

У початковiй школi дiти ознайомлюються з усiма основними частинами мови. Вивчення частин мови в початкових класах маi на метi:

В· ознайомлення учнiв з такими самостiйними частинами мови, як iменник, прикметник, дiiслово, числiвник, особовi займенники, прислiвник i з службовою частиною мови прийменником (без уживання термiнiв ВлсамостiйнiВ» i ВлслужбовiВ» частини мови);

В· усвiдомлення того, що кожне слово i назвою предмета, ознаки чи дii i вiдповiдаi на питання хто? що? який? яка? яке? що робить? скiльки? котрий?;

В· засвоiння форм словозмiни, передбачених програмою частин мови;

В· засвоiння орфографiчних правил, таких, як правопис вiдмiнкових закiнчень iменникiв i прикметникiв, особових закiнчень дiiслiв тощо;

В· розвиток усного i писемного мовлення учнiв шляхом збагачення iх словника новими iменниками, прикметниками чи дiiсловами, уточнення змiсту окремих слiв, розвитку умiння добирати слова для передачi своiх думок;

В· з'ясування синтаксичноi функцii певного слова (частини мови) [24, 131-132].

Сучасне суспiльство маi потребу у високоосвiчених та iнiцiативних молодих людях, здатних творчо реформувати суспiльство, збiльшити iнтелектуальний потенцiал краiни, вiдновити ii духовну культуру. Тому учнi повиннi бути пiдготовленi до нових суспiльних вiдносин, до труднощiв в умовах конкурентноi дiяльностi, соцiально захищенi, бути морально стiйкими, соцiально загартованими, здоровими фiзично й психiчно. РЖ головне, повиннi бути здатнi до саморозвитку, до безупинного вдосконалювання себе.

Виконати такi завдання неможливо в рамках традицiйноi технологii тАФ педагогiки вимог, заснованих на зовнiшнiй мотивацii дiяльностi учнiв, на примусi. У новiй технологii ставка робиться на внутрiшнi особистiснi чинники мотивацii учнiв, на властивi дiтям природнi потреби саморозвитку, на прагнення до самовираження, самоствердження, самовизначення й самоврядування [35].

Методи шкiльного навчання й виховання не повиннi вирiзнятися авторитарнiстю, а на рiвнi забезпечувати дитинi свободу вибору дiяльностi, подолання пасивностi учнiв, вироблення в них стiйкоi мотивацii до навчання.

Стратегiя модернiзацii освiти передбачаi полiпшення якостi освiти. Одним зi шляхiв оновлення змiсту освiти i впровадження компетентного пiдходу до органiзацii навчального процесу на уроках украiнськоi мови. Вiд формування знань i умiнь слiд рiшуче перейти до реалiзацii компетентного пiдходу на уроках украiнськоi мови. Стратегiя переходу маi охоплювати модернiзацiю стандартiв, а саме:

В· орiiнтацiю iх на розвиток ключових компетентностей, на набуття вмiнь використовувати здобутi знання i так пiдготуватися до працi в умовах сучасного свiту;

В· запровадження таких методик навчання, якi передбачають самостiйне опрацювання рiзноманiтних джерел, стимулюють дiалогiчний характер навчального процесу, самостiйнiсть думки, презентацiю результатiв осмислення навчального матерiалу;

В· переорiiнтацiю у викладаннi украiнськоi мови на функцiональний пiдхiд, у результатi якого учень дослiджуватиме функцiонування лiнгвiстичних одиниць у текстах рiзних стилiв, типiв i жанрiв мовлення та створюватиме на основi отриманих знань власнi тексти;

В· вiдмову вiд програм змiсту на користь програм на базi стандарту [60, 158].

Використання останнiх забезпечуватиме набуття таких умiнь:

¾ планувати, органiзовувати й оцiнювати власне навчання та вiдчувати особисту вiдповiдальнiсть за його результати;

¾ досягати порозумiння в рiзних ситуацiях, презентувати власну думку й уважно ставитися до поглядiв iнших людей, досконало володiти украiнською мовою;

¾ умiти виступати публiчно;

¾ розв'язувати проблеми творчо;

¾ вiднаходити, впорядковувати й використовувати iнформацiю з рiзних джерел i ефективно послуговуватися iнформацiйними технологiями;

¾ мислити критично i творчо [64, 14].

Запровадження компетентного пiдходу потребуi формування змiсту з огляду на бажаний кiнцевий результат (набуття бажаних компетентностей тАУ предметних чи ключових), а потiм вiдбирати й структурувати змiст, який може забезпечити досягнення цього результату. Важливим стаi не наявнiсть у iндивiда внутрiшньоi органiзацii знань, особистих якостей та здiбностей, а здатнiсть застосовувати компетентностi в життi та навчаннi.

Основна засада компетентно спрямованоi освiти полягаi в реалiзацii принципу "навчатись дiючи". Необхiдно чiтко усвiдомити, що у загальноосвiтнiй школi у предмета тАЬМоватАЭ додалася ще одна роль тАФ забезпечувати реалiзацiю компетентностей (учень маi здобути не просто знання, вмiння й навички, а ТСрунтованi на них та на досвiдi, цiнностях, нахилах компетентностi). Якщо ранiше робилася ставка на здобуття знань, нинi тАФ на вмiння оперувати здобутими знаннями, використовувати iх на рiзних рiвнях власного життя.

Компетентний пiдхiд полягаi в змiщеннi акценту з накопичування нормативно визначених знань, умiнь i навичок на формування й розвиток в учнiв здатностi практично дiяти, застосовувати iндивiдуальнi технiки i досвiд успiшних дiй у ситуацiях професiйноi дiяльностi та соцiальноi практики. Перспективнiсть компетентного пiдходу полягаi в тому, що вiн передбачаi високу готовнiсть учнiв до успiшноi дiяльностi в рiзних сферах [67, 80].

Тому комунiкативно-мовленнiвий аспект набуваi ще бiльшого значення у процесi освiти школярiв та полягаi у формуваннi рiзних видiв комунiкативних компетентностей, якi сприяють розвитку мiжособистiсного спiлкування засобами мистецтва слова.

1.2 Особливостi комунiкативно-мовленнiвоi дiяльностi учнiв початковоi школи

Кожна людина користуiться рiдною мовою, щоб передати своi думки i розумiння думок, висловлених iншими. Дитина, яка народилася, застаi в готовому виглядi рiдну мову. Але вона не тiльки засвоюi слова i граматичнi форми рiдноi мови. Засвоюючи дуже рано рiзнi слова, дiти вiдносять iх саме до того змiсту, який i значенням слова, закрiпленого за ним у рiднiй мовi всiм процесом iсторичного розвитку народу.

Проте на кожному етапi свого розвитку дитина розумii змiст слова по-рiзному [62]. Адже слово завжди означаi щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або вiдносини, що i насправдi. Глибина, повнота i правильнiсть вiдображення таких фактiв, ознак або зв'язкiв змiнюються в процесi розвитку дитини. Тому дворiчна дитина, вимовляючи слово ВлмамаВ», вiдносить його лише до своii матерi; старший дошкiльник може вiднести те саме слово до кiшки-матерi. РЖ лише значно пiзнiше, тобто вже в школi, учень може зрозумiти вислiв: ВлМати тАУ сира земляВ».

Слово дитина засвоюi дуже рано разом з властивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дiйсностi, зростаi, розширюiться i поглиблюiться з розвитком дитини.

Отже, мовлення тАФ це своiрiдна форма пiзнання людиною предметiв i явищ дiйсностi i засiб спiлкування людей мiж собою [65, 51]. На вiдмiну вiд сприймання тАУ процесу безпосереднього вiдображення речей тАУ мовлення i формою опосередкованого пiзнання дiйсностi, ii вiдображенням за допомогою рiдноi мови.

Можна сказати, що мова тАФ це загальне, а мовлення тАФ iндивiдуальне користування мовою. Тому мовлення бiднiше за мову, але водночас i багатше за неi. Адже людина в своiй практицi спiлкування звичайно використовуi лише незначну частину того словника i тих рiзноманiтних граматичних структур, якi становлять багатство ii рiдноi мови. Водночас мовлення багатше за мову, бо людина, говорячи про щось, передаi i своi ставлення до того, про що вона говорить, i до того, з ким говорить. РЗi мовлення набуваi iнтонацiйноi виразностi, змiнюiться його ритм, темп, характер. Тому людина в спiлкуваннi з iншими людьми може сказати бiльше, нiж означають тi слова, якi вона вжила (пiдтекст мовлення). Але для того, щоб людина могла досить точно i тонко передавати своi думки iншiй людинi, причому так, щоб впливати на неi, щоб ii правильно зрозумiли, вона повинна дуже добре володiти рiдною мовою.

Розвиток мовлення в дитини тАФ це процес оволодiння рiдною мовою, умiнням користуватися нею як засобом пiзнання навколишнього свiту, засвоiння досвiду, набутого людством, як засобом пiзнання самоi себе i саморегуляцii, як могутнiм засобом спiлкування i взаiмодii людей.

Мовлення маi двi взаiмозв'язанi функцii: воно i засобом спiлкування (комунiкативна функцiя) i засобом позначення (сигнiфiкативна, тобто знакова, функцiя). Якби слово не мало пiзнавальноi функцii, його б не могли зрозумiти iншi люди, тобто мовлення втратило б свою комунiкативну функцiю, перестало б бути мовленням [3, 168].

Як засiб спiлкування, мовлення i й засобом впливу одних людей на iнших (доручення, наказ, переконання). У мовленнi людина передаi й своi ставлення до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. Жест, мiмiка також i засобами, що передають ставлення людини до змiсту мовлення спiврозмовника або до неi самоi. Цi виразнi засоби правильно ВлзчитуютьсяВ» спiврозмовниками i, отже, також i засобами спiлкування людей мiж собою. Звичайно, порiвняно з мовленням, iх використовують дуже рiдко.

Розрiзняють мовлення розумiюче тАФ слухання (його iнодi називають пасивним) i розмовне (активне). Розмовне мовлення в дiтей i дорослих звичайно бiднiше вiд розумiючого. У дiтей в процесi оволодiння мовою ця розбiжнiсть виступаi особливо рiзко.

Мовлення може бути голосним, тобто зовнiшнiм, i прихованим, внутрiшнiм (мовлення-думання). Засвоюючи грамоту тАФ читання i письмо, тАФ школярi опановують спецiальне письмове мовлення.

Який би вид мовлення ми не вивчали, на якому б рiвнi його розвитку не була дитина, особливостi мовлення розкриваються лише через його вiдношення до мислення, до того змiсту, який людина за допомогою мови узагальнено вiдображаi [8, 218].

Загальномовленнiвi вмiння, чiтко окресленi в Програмi для 1-4 класiв [56], передбачають формування культури мовлення i слухання. До провiдних серед них варто вiднести: вмiння слухати, вiдповiдати, запитувати, мiркувати. При цьому слiд вiдмiтити, що вся система вивчення мови у 1 класi i пропедевтичним курсом до вивчення частин мови у 2-4 класах.

Вмiти слухати тАФ означаi одночасно розумiти i запам'ятовувати iнформацiю, визначати головне i другорядне, мати своi ставлення до прослуханого. Таке вмiння тiсно пов'язане з умiнням вiдповiдати на запитання вчителя (однокласника, тексту).

Умiння мiркувати тАФ це вмiння пов'язувати мiж собою рiзнi знання, щоб у кiнцевому рахунку переказати текст, змiнивши особу, вiд якоi ведеться розповiдь; скласти задачу, обернену данiй; змiнити умову задачi, залишивши запитання; на встановлення закономiрностей (продовжити ряд чисел, заповнити квадрати та iн.); визначення причинностi описаних подiй; висловлення своiх мiркувань щодо прочитаного ("Що вас здивувало у цьому творi?тАЭ, "Про що дiзналися вперше?", "Коли найбiльше хвилювалися?", тАЬЧому так називаiться твiр?" та iн.); складання задач за загальними характеристиками даних ("Складiть задачу, коли вiдомi вiдстань i швидкiсть"), за виразом, за поданим запитанням; добiр слiв, близьких (протилежний) за значенням; вiдгадування загадок, ребусiв, кросвордiв.

Згаданi вмiння мають досить широку сферу застосування, формуються пiд час виконання всiх без винятку завдань, на матерiалi рiзних навчальних текстiв, однак ефективними i такi види вправ: переказ прочитаного; стислий i поширений опис добре вiдомих предметiв; продовження розповiдi; поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, вiршiв, невеличких оповiдань, задач, розповiдей на вiльну тему [65, 79].

Необхiднiсть навчати дiтей зв'язно висловлювати своi думки викликала до життя термiн Влзв'язне мовленняВ», який закрiпився у методицi викладання мов у початкових класах. Пiд цим термiном розумiiться тАЮмонологiчне мовлення, точнiше тАФ процес, дiяльнiсть мовця, послiдовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслiдком такоi дiяльностi стаi текст, тобто сукупнiсть взаiмопов'язаних самостiйних речень, об'iднаних спiльним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й iнтонацiйних) засобiвтАЭ [6, 32-33]. У методицi мови цi два поняття Влзв'язне мовленняВ» i ВлтекстВ» стоять поряд.

У практицi початковоi школи термiном Влзв'язне мовленняВ» називають роздiл методичноi науки, який ставить своiм завданням навчати дiтей розумiти i будувати висловлювання з огляду на мету, умови спiлкування, дотримуючись норм лiтературноi мови [24]. По сутi, цей термiн вiдповiдаi тому, що в програмi називаiться розвитком мовлення. Застосування термiну Влзв'язне мовленняВ» виправдовуiться тим, що воно актуалiзуi потребу навчати школярiв зв'язно висловлювати думки. А це стаi можливим завдяки навчанню дiтей монологiчному мовленню, яким вони слабко володiють у дошкiльному вiцi.

У молодшому шкiльному вiцi швидко росте пасивний словник тАФ кiлькiсть слiв, що розумii дитина [33]. Дитина розумii всi слова, якими користуються дорослi, а також пояснення дорослого (iнструкцii) вiдносно сумiсних дiй. Оскiльки дитина активно пiзнаi свiт речей, манiпуляцiя предметами для неi i найбiльш значимою дiяльнiстю, а засвоiти новi дii з предметами вона може тiльки сумiсно з дорослим. РЖнструктивна мова, яка органiзуi дii дитини, розумiiться нею рано. Пiзнiше виникаi розумiння мови-розповiдi. Бiльш легко розумii дитина тi розповiдi, якi пов'язанi з предметами i явищами, що ii оточують. Для того, щоб вона зрозумiла розповiдь або казку, змiст яких виходить за межi безпосередньо сприйнятих нею ситуацiй, необхiдна додаткова робота тАФ дорослi повиннi цьому спецiально навчити дитину.

Дуже швидко розвиваiться i активний словник, та все ж таки вiн вiдстаi вiд пасивного. На початку другого року життя в активнiй мовi дитини i 10тАФ12 слiв, в два роки тАФ близько 300 слiв, в три роки словник складаi 1200тАФ1500 слiв. Основною частиною активного словника дитини i iменники (до 60 %), дiiслова (25тАФ27 %) i прикметники (10тАФ12%) [43, 38-39].

Темп збагачення словника дитячого мовлення нерiвномiрний, у ньому i фази прискорення й уповiльнення. Спостерiгаються також значнi iндивiдуальнi вiдмiнностi як у темпi збагачення словника, так i в широтi його використання. На другому роцi у дитини з'являються першi дво-трислiвнi речення, першi запитання. Ця мова здiйснюiться у формi дiалогу: ВлДай булкуВ», ВлВова хоче питиВ», ВлЩо це таке?В», ВлЯк це зветься?В» Охоче вступаючи з ними в дiалог, вiдповiдаючи терпляче на питання, дорослi розвивають у дiтей потребу в мовленнiвiй дiяльностi.

В дошкiльному дитинствi в основному завершуiться довгий i складний процес оволодiння мовою. До 6 рокiв мова стаi засобом спiлкування i мислення дитини, а також предметом свiдомого вивчення, оскiльки при пiдготовцi до школи починаiться навчання читанню i письму. Як вважають психологи, мова для дитини стаi рiдною [40].

Розвиваiться звукова сторона мови. Молодшi дошкiльники починають усвiдомлювати особливостi своii вимови. Але в них зберiгаються ще й попереднi способи сприйняття звукiв, завдяки чому вони впiзнають невiрно вимовленi дитячi слова. До кiнця дошкiльного вiку завершуiться процес фонематичноВнго розвитку.

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi