Формування пiзнавальних iнтересiв першокласникiв на уроках "Я i Украiна"
Дипломна робота
Формування пiзнавальних iнтересiв першокласникiв на уроках
"Я i Украiна"
Змiст
Вступ
Роздiл 1. Психолого-педагогiчнi основи проблеми формування пiзнавальних iнтересiв першокласникiв пiд час вивчення курсу тАЮЯ i УкраiнатАЭ
1.1 Вiковi особливостi першокласникiв шестирiчного вiку
1.2 Основнi педагогiчнi вимоги до пiдготовки й проведення урокiв тАЬЯ i Украiна" в 1 класi
Роз.дiл 2. Методика формування в учнiв пiзнавальних iнтересiв пiд час вивчення курсу тАЮЯ i Украiна" в 1 класi
2.1 Аналiз процесу формування пiзнавальних iнтересiв у першокласникiв у практицi роботи сучасноi початковоi школи
2.2 Методи i прийоми формування пiзнавальних iнтересiв у першокласникiв
2.3 Пiдсумки експериментального дослiдження
Висновки
Список використаноi лiтератури
Додатки
Актуальнiсть дослiдження. В методицi викладання курсу тАЮЯ i Украiна" для шестирiчних першокласникiв мають вiдобразитися загальнi вимоги до органiзацii навчання у початковiй школi. Слiд зазначити, що особливостi ознайомлення шестилiток iз природою зумовленi iхнiм вiком. Це, насамперед, те, що джерелом знань шестирiчних першокласникiв про природу i довкiлля. Формування уявлень i понять про обтАЩiкти навколишньоi дiйсностi, що вiдбуваiться на уроках тАЮЯ i Украiна" продовжуiться пiд час екскурсiй, прогулянок, у позакласнiй роботi. Слiд вiдзначити взаiмозвтАЩязок навчальноi дiяльностi дiтей з iгровою. З метою активiзацii пiзнавального iнтересу першокласникiв учителю постiйно на уроцi потрiбно включати iгри та iгровi ситуацii, цiкавi пiзнавальнi завдання. Вони дають можливiсть не тiльки закрiплювати здобутi знання, але й вiдпрацьовувати окремi вмiння i навички.
Активiзацiя пiзнавальноi дiяльностi i як результат цього - поява пiзнавального iнтересу - складний процес. Методикам його формування властивий iндивiдуально-особистiсний ефект, що часто суперечить груповим формам органiзацii навчання i завжди потребуi спiввiднесення цiлей, ситуацiй навчання зi способом його органiзацii.
Викладаючи курс тАЮЯ i Украiна" вчителю потрiбно працювати творчо, з метою розвитку пiзнавальних iнтересiв учнiв застосовувати найрiзноманiтнiшi види iнтелектуальноi дiяльностi. При цьому потрiбно враховувати вiковi особливостi учнiв, рiвень розвитку iх мислення, загальну теоретичну i практичну пiдготовку та iндивiдуальнi особливостi шестирiчних першокласникiв. Чим молодший вiк, тим цiкавiшими мають бути завдання i процес навчання в цiлому. Цiкава робота полегшуi ii виконання, вчить краще працювати.
Як зробити навчання цiкавим - це залежить вiд майстерностi вчителя. Як правило, найцiкавiшими для дiтей i тi завдання, якi максимально розвивають самодiяльнiсть дiтей, будять iхню думку. Умiння творчо розвтАЩязувати проблемнi питання пiзнавального змiсту, викликати в школярiв пiзнавальний iнтерес, любов до предмета, примушувати iх мислити, активно працювати, мiркувати - найважливiше у майстерностi вчителя.
Формувати пiзнавальнi iнтереси шестирiчних першокласникiв на уроках iз курсу тАЮЯ i Украiна" можна за допомогою рiзних методiв i засобiв навчання, а саме: створення проблемно-пошукових ситуацiй, постановка пiзнавальних завдань, органiзацiя самостiйноi дiяльностi учнiв тощо.
Слiд видiлити особливостi ознайомлення першокласникiв iз навколишнiм свiтом пiд час вивчення курсу тАЮЯ i УкраiнатАЭ:
джерелом знань про природу i перш за все сама природа, що оточуi дитину. Формування уявлень про пори року, рослини тварини найближчого оточення, працю людей не обмежуються уроками, а вiдбуваються i пiд час цiльових прогулянок, екскурсiй;
короткочасне перебування учнiв у стiнах класу пiд час урокiв використовуiться вчителем для узагальнення i поглиблення знань, набутих внаслiдок безпосереднього спiлкування з природою;
провiдним методом пiзнання природи i спостереження, якi проводяться переважно пiд безпосереднiм керiвництвом учителя, а також iгрова дiяльнiсть дiтей. Використовуючи iншi методи навчання (бесiду, розповiдь, роботу з пiдручником, наочними посiбниками), вчитель постiйно спираiться на життiвий досвiд дiтей, а також включаi iх у iгровi ситуацii, забезпечуi активiзацiю пiзнавальноi дiяльностi, доступнiсть засвоiння навчального матерiалу.
Уроки з курсу тАЮЯ i Украiна" потрiбно будувати так, щоб вони були захоплюючими, цiкавими, щоб успiхи в навчаннi породжували в учнiв почуття радостi, пiзнавальнi iнтереси. Дитяча допитливiсть i цiкавiсть поступово маi переростати у практичний iнтерес до знань.
Аналiз психолого-педагогiчних та методичних дослiджень свiдчить про те, що в сучаснiй школi i всi можливостi для вдосконалення i створення нових ефективних засобiв розвитку пiзнавальних iнтересiв дiтей молодшого шкiльного вiку до навчання, для виявлення закономiрностей, що допомагають спрямовувати iхню навчальну дiяльнiсть.
На вихованнi пiзнавальних iнтересiв молодших школярiв позначаються:
використання наочних посiбникiв;
глибоке знання вчителем свого предмета i любов до нього, прагнення до постiйного вдосконалення педагогiчноi майстерностi;
залучення всiх учнiв до роботи шляхом створення проблемно-пошукових ситуацiй, дослiдницького пiдходу до засвоюваного навчального матерiалу;
формування загально-пiзнавальних умiнь (аналiзувати, порiвнювати, видiляти головне, узагальнювати) у молодших школярiв;
створення в класi атмосфери справжньоi захопленостi предметом;
iндивiдуалiзацiя пiдходу до дiтей i диференцiацiя вимог до них.
Постiйне створення умов, за яких виникаi зацiкавленiсть, забезпечить розвиток глибоко пiзнавального iнтересу, що значною мiрою гарантуi успiх у навчаннi.
Найвиразнiше дидактичнi особливостi уроку тАЮЯ i Украiна" в 1 класi виявляються в його структурi. Зокрема, на уроках широко представленi iгровi форми навчання, тривалiсть уроку скорочена до 35 хвилин, обовтАЩязково проводяться динамiчнi паузи, немаi домашнього завдання, а i розгорнуте повторення, iнакше оцiнюються результати навчальноi працi. В структурi уроку видiляють такi основнi етапи: повторення, пiдготовка до засвоiння нового матерiалу, робота над новим матерiалом, первинне закрiплення, висновок з уроку.
Останнiм часом зацiкавленiсть проблемою формування пiзнавального iнтересу на уроках тАЮЯ i Украiна" в учнiв перших класiв значно зросла, тому що оволодiння учнями певними знаннями, умiннями, iх розвиток не можливi без зацiкавленостi учнiв тим чи iншим видом пiзнавальноi дiяльностi.
Проблема активiзацii пiзнавальних iнтересiв учнiв у процесi навчання розглядалась прогресивною педагогiкою дуже давно. Я.А. Коменський, Ж. - Ж. Руссо, А. Дiстервег, К. Ушинський зробили значний внесок у розвиток педагогiчноi науки, намагаючись правильно розкрити i пояснити процес навчання й розвитку особистостi дитини, психологiчних закономiрностей пiзнавальних iнтересiв, ролi активностi й самостiйностi у навчаннi.
Проблемою виникнення пiзнавального iнтересу в учнiв здавна займалися видатнi педагоги i психологи, якi дослiджують певнi невiдкладнi питання, висувають своi теорii, обТСрунтовують дослiдження. Серед них такi педагоги як Н. Бiбiк, Б. Друзь, В. Онищук, О. Савченко, Н. Коваль та iншi.
Основнi етапи процесу формування пiзнавального iнтересу виявили дослiдження психологiв О. Скрипченко, Г. Щукiноi, Л. Божович, РД. Коломинського, О. Панько та iнших.
Добiрку цiкавих творчих вправ для формування в учнiв пiзнавальних iнтересiв iз природознавства у педагогiчнiй лiтературi запропонувала З. Друзь. Крiм того, автор рекомендуi використовувати на уроках додаткову iнформацiю, яка мiстить нове i цiкаве порiвняно з програмовим матерiалом.
Дану проблему вивчають також вчителi-практики А. Охрiменко, А. Огiйчук, РЖ. Осадченко, Г. Яцевська та iншi. Вони органiзовують навчальний процес таким чином, щоб збуджувати iнтерес до навчання, допомогти учням свiдомо, творчо, радiсно оволодiти знаннями, виявити свiй розум, реалiзувати знання, творчу силу. Позитивнi наслiдки роботи передових учителiв значною мiрою обумовленi саме особистiсно орiiнтованим пiдходом до побудови навчально-виховного процесу.
Разом iз тим, у психолого-педагогiчнiй та методичнiй лiтературi ще недостатньо уваги придiлено питанню формування пiзнавальних iнтересiв в учнiв 1 класу пiд час вивчення курсу тАЮЯ i Украiна".
Недостатня розробка цiii проблеми, ii актуальнiсть визначили та обумовили вибiр теми дослiдження: тАЮФормування пiзнавальних iнтересiв першокласникiв на уроках "Я i Украiна"тАЭ.
Вiдповiдно до дослiджуваноi проблеми обтАЩiктом нашого дослiдження i пiзнавальнi iнтереси першокласникiв, а предметом - процес формування пiзнавальних iнтересiв в учнiв 1 класу на уроках тАЮЯ i Украiна".
Мета дослiдження полягаi в тому, щоб визначити та експериментально перевiрити ефективнiсть методiв i прийомiв формування пiзнавальних iнтересiв першокласникiв пiд час вивчення курсу тАЮЯ i УкраiнатАЭ.
Вiдповiдно до обтАЩiкта, предмета та мети дослiдження визначенi такi завдання:
Проаналiзувати стан дослiджуваноi проблеми у психолого-педагогiчнiй та методичнiй лiтературi.
Проаналiзувати сучасний стан проблеми в практицi роботи початковоi школи.
Визначити методи та прийоми, якi будуть запорукою ефективностi формування пiзнавальних iнтересiв першокласникiв.
Експериментально перевiрити доцiльнiсть використання дидактичних iгор, iнтерактивних технологiй навчання, пiзнавальних та нестандартних завдань у процесi формування пiзнавальних iнтересiв в учнiв 1 класу.
Виходячи iз мети дослiдження, в основу дипломноi роботи покладено гiпотезу: формування пiзнавальних iнтересiв першокласникiв пiд час вивчення курсу тАЮЯ i Украiна" буде бiльш ефективним, якщо на уроках систематично будуть використовуватися дидактичнi iгри, пiзнавальнi та нестандартнi завдання, посильнi для шестирiчних учнiв, а також будуть використовуватися iнтерактивнi технологii навчання.
Для досягнення поставленоi мети i розвтАЩязання завдань нашого дослiдження ми використали теоретичнi та емпiричнi методи:
теоретичнi: вивчення i аналiз психолого-педагогiчноi та методичноi лiтератури, нормативноi документацii;
емпiричнi: спостереження за навчально-виховним процесом, анкетування вчителiв, тестування учнiв, бесiди з ними, педагогiчний експеримент, кiлькiсний i якiсний аналiз результатiв дослiдження.
Наше експериментальне дослiдження носило теоретично-практичний характер i проводилось в три етапи.
На першому, констатувальному, етапi ми здiйснили аналiз психолого-педагогiчноi та методичноi лiтератури, анкетування вчителiв, вивчення передового педагогiчного досвiду, бесiди з учнями.
На другому, формувальному, етапi проводився педагогiчний експеримент, спостереження та аналiз урокiв тАЮЯ i УкраiнатАЭ, обробка результатiв анкетного опитування вчителiв, використовувалися методи математичноi та статистичноi обробки даних контрольних зрiзiв.
На третьому, пiдсумковому, етапi узагальнювались результати експериментального дослiдження, формулювалися висновки.
Структура дипломноi роботи вiдображаi логiку експериментального дослiдження i складаiться зi вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури та додаткiв.
Загальний обсяг роботи - 96 сторiнок.
Вступ дитини до школи - це рiзка змiна ii життя i дiяльностi. Дитина йде до школи з фiзичною i психологiчною готовнiстю до цiii змiни.
За вiковою перiодизацiiю, прийнятою психологами i педагогами, час життя дiтей вiд шести до одинадцяти рокiв називаiться молодшим шкiльним вiком. При визначеннi його меж враховуються особливостi психiчного i фiзичного розвитку дiтей, береться до уваги iх перехiд вiд iгровоi дiяльностi до учбовоi, яка стаi у цьому вiцi провiдною.
Молодший шкiльний вiк визначаiться як вiк iнтенсивного формування навчальноi дiяльностi. В цьому вiцi провiдною дiяльнiстю стаi навчання. Щоб успiшно реалiзувати особистiсно орiiнтоване навчання вчитель повинен добре знати особливостi iндивiдуально-психологiчного та вiкового розвитку дитини 6-рiчного вiку. Адже педагог повинен не лише пiдiбрати найновiшi методи i форми навчання, набагато важливiше i складнiше ефективно застосувати iх у навчально-виховному процесi. Тим бiльше, що в iндивiдуальному пiдходi до кожного учня передбачено враховувати його психологiчнi особливостi, а не лише навчальнi здiбностi, особливостi засвоiння навчального матерiалу. Про це свiдчать дослiдження Н. Менчинськоi, Д. Богоявленського, В. Крутецького, З. Шабалiна, Г. Люблiнськоi, В. Мухiноi та iнших. Учитель не повинен обмежуватися знаннями тiльки того, що засвоiно i не засвоiно окремим учнем (як це часто буваi).
Розглянемо особливостi розвитку навчальноi дiяльностi дитини крiзь призму вiкових iндивiдуально-психологiчних та фiзiологiчних характеристик дитини шестирiчного вiку.
У дiтей, що народилися в 90-х роках, ученi Л. Богуславська, С. Гончаренко, Л. Кондратенко [10] вiдзначають певнi характернi вiковi вiдмiнностi порiвняно з попереднiми поколiннями. Це переважно позитивнi особливостi, якi дають учневi змогу сприйняти, осмислити, усвiдомити та зрозумiти бiльш складнi явища за спрощеноi форми подачi iнформацii. Дiти цього вiкового перiоду дуже цiкавляться всiм i ця природна цiкавiсть за позитивного стимулювання стаi для дитини важливою рушiйною силою у самопiзнаннi та самовдосконаленнi. РЖ тут найважливiшим i постiйне створення умов для формування навчально-пiзнавальних потреб дитини, якi сприймалися б нею як потреби самовдосконалення.
Сучасний учень молодшого шкiльного вiку потребуi найпростiших знань про свою психiку та особистi утворення. За iх вiдсутностi потреба у самовдосконаленнi не усвiдомлюiться учнем i не стимулюi виникнення потреби в створеннi себе в ролi субтАЩiкта пiзнавальноi дiяльностi. Систематичне висвiтлення позитивних надбань дитини на органiзацiйному етапi - психолого-педагогiчна умова успiшноi реалiзацii будь-якоi форми здiйснення навчального процесу. За такого пiдходу ефективними стають парнi й груповi форми роботи, що дають змогу учневi ототожнити себе з бiльшiстю встигаючих учнiв, мета яких - самовдосконалення за рахунок навчальноi дiяльностi.
Як вже зазначалося, що провiдним видом дiяльностi молодших школярiв i навчання. Навчальна дiяльнiсть формуiться в дiтей вiд 6 до 10 рокiв. На ii основi у молодших школярiв виникаi теоретична свiдомiсть i мислення, розвиваються вiдповiднi здiбностi (рефлексiя, аналiз, мислене планування); у цьому вiцi у дiтей вiдбуваiться також становлення потреби i мотивiв навчання, пiдкреслюi Г. Костюк [34].
О. Леонтьiв [37] зауважуi, що провiдна дiяльнiсть обумовлюi найважливiшi змiни особистостi дитини в тому чи iншому перiодi розвитку. РЗi характеризують такi ознаки:
1) вiд провiдноi дiяльностi залежать основнi психiчнi змiни дитини в той чи iнший вiковий перiод;
2) у нiй виникають i диференцiюються iншi види дiяльностi;
3) формуються i перебудовуються рiзнi психiчнi процеси.
Що стосуiться вiкових особливостей розвитку дитини шестирiчного вiку, то на увагу вчителя заслуговують особливостi сприймання, мислення, уваги, емоцiйно-вольовоi сфери, вiд яких безпосередньо залежить ефективнiсть засвоiння навчального матерiалу.
Дiти, що приходять до школи, вiдрiзняються словниковим запасом, темпом письма, типом нервовоi системи, станом здоровтАЩя, вiком. Узагальнення педагогiчних дослiджень i передового досвiду даi можливiсть визначити сукупнiсть умов, за яких навчання стаi ефективним. Це вiдбуваiться, якщо вчитель:
враховуi готовнiсть дiтей до майбутньоi дiяльностi;
умii передбачати труднощi, що виникають у дiтей;
використовуi диференцiйованi завдання iндивiдуального та групового характеру;
проводить перспективний аналiз планування завдань [39].
Фiзiологи вiдзначають, що початок навчання дiтей у школi практично спiвпадаi з перiодом фiзiологiчноi кризи, яка проявляiться в тому, що в органiзмi дiтей цього вiку проходять рiзнi ендокриннi та iншi фiзiологiчнi зрушення, зокрема: бурхливий рiст тiла; збiльшення внутрiшнiх органiв; пiдвищення втомленостi; нервово-психiчна ранимiсть. Проте, вiдмiчаiться бiльш успiшна, у порiвняннi iз дошкiльником, здатнiсть до адаптацii [10].
Протягом молодшого шкiльного вiку вiдбуваiться подальше зростання органiзму дитини. З 6 рокiв у дiтей настаi перiод рiвномiрного росту, який триваi до 9 рокiв у дiвчаток i до 11 - у хлопчикiв.
Кiстково-сполучний апарат молодших школярiв вiдзначаiться гнучкiстю, оскiльки в iхнiх кiстках ще багато хрящовоi тканини. На це треба зважати, щоб запобiгти можливому викривленню хребта, яке негативно позначаiться на кровообiгу, диханнi й тим самим ослаблюi органiзм. Зазнають змiни i розвиток таза, кiстки якого починають зростатися. Проте звтАЩязкова система iх ще мтАЩяка i гнучка. Тому важливо стежити, щоб меблi у школi вiдповiдали зросту дитини. Дрiбнi мтАЩязи кистi руки розвиваються повiльнiше. Першокласниковi важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухiв, якi спричиняють швидку втому. Тому в 1 класi слiд проводити фiзкультхвилинки, якi знiмають напруження дрiбних мтАЩязiв пальцiв i кистi руки.
Продовжуiться рiст мтАЩязового апарата серця. Артерii у школяра дещо ширшi, нiж у дорослоi людини, i саме цим пояснюються особливостi артерiального тиску. Частота серцевих скорочень у молодшого школяра стiйкiша, нiж у дитина дошкiльного вiку. Але пiд впливом рiзних рухiв, позитивних i негативних емоцiй вона швидко змiнюiться. Радiсть, смуток, задоволення, незадоволення, бiль, злiсть тощо позначаiться на роботi серця дiтей. Тому важливо позбавити першокласникiв негативних переживань за iх навчальнi успiхи.
Маса мозку першокласника наближаiться до маси мозку дорослоi людини. У молодших школярiв збiльшуiться рухливiсть нервових процесiв, що даi змогу дiтям швидко змiнювати свою поведiнку до вимог учителя, але як зазначають фiзiологи, найбiльш специфiчнi вiддiли головного мозку першокласника, якi вiдповiдають за програмування, регуляцiю i контроль складних форм психiчноi дiяльностi, ще не завершили свого формування. Саме тому, на думку дослiдникiв, регулюючi i гальмуючi впливи кори на пiдкорковi структури виявляються недостатнiми. Цим фiзiологи i психологи пояснюють те, що молодший школяр (особливо учень 1 класу) легко вiдволiкаiться, не здатний до тривалого зосередження, збудливий, емоцiйний. Продуктивнiсть роботи у молодших школярiв приблизно у половину нижча, нiж у старшокласникiв.
У дiтей добре розвиненi всi органи чуття, але деякi з них мають своi особливостi. Зокрема, iхнi очi, завдяки еластичностi кристалика, можуть швидко змiнювати свою форму залежно вiд пози пiд час читання i письма. Якщо не врахувати цiii особливостi органiв зору молодших школярiв, то це може призвести до пiдвищення очного тиску, до нечiткостi зображень на сiткiвцi i до виникнення короткозоростi.
Що стосуiться особливостей мислення, то дитина 6-рiчного вiку зазвичай мислить конкретними категорiями, спираючись на наочнi якостi конкретних предметiв i явищ.
Вiк першокласникiв, на думку вiдомого швейцарського психолога Ж. Пiаже, припадаi на перехiд вiд дооперацiйного мислення до мислення на рiвнi конкретних операцiй. Дiти цього вiку здатнi встановлювати причинно-наслiдковi звтАЩязки, якщо вони можуть безпосередньо спостерiгати за змiною обтАЩiкту.
Пiд впливом навчання в мисленнi молодшого школяра змiнюються спiввiдношення його образних i понятiйних, конкретних i абстрактних компонентiв. Цi змiни вiдбуваються по-рiзному, залежно вiд змiсту навчання. Завдання його полягаi в тому, щоб забезпечувати розвиток не тiльки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярiв. Виконуючи завдання на визначення обтАЩiктiв, першокласники на початку навчального року здебiльшого видiляють функцiональнi iхнi ознаки, тобто ознаки, повтАЩязанi з призначеннями предметiв (тАЬбудинок, щоб жити", тАЬнiж, щоб рiзатитАЭ, тАЬкорова даi молокотАЭ тощо). Пiд впливом навчання в учнiв стаi дедалi менше таких визначень. ЗтАЩявляються визначення, в яких перелiчуються iстотнi й неiстотнi ознаки обтАЩiктiв (тАЬкавун - плiд, вiн росте, зверху зелений або ж темний, а всерединi червоний, смачний, i насiннятАЭ), а потiм загальнi й iстотнi ознаки, властивостi окремих предметiв.
Як зазначаi В. Мухiна [44], учнi 1 класу застосовують переважно практично-дiiвий та образно-мовний аналiз. Дiти порiвняно легко розвтАЩязують задачi, коли можна використати практичнi дii iз самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або видiлити ознаки частин предметiв, спостерiгаючи iх. Спочатку аналiз i елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильнi аналiзувати тiльки одну частину предмета (у розповiдi пiд час опису картини вони визначають одну-двi подii, не видiляючи головноi). Поступово аналiз набираi комплексного характеру, стаi повнiшим, оскiльки учнi розглядають бiльш-менш усi частини чи властивостi пiзнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаiмозвтАЩязкiв мiж ними.
Аналiз i синтез у молодших школярiв поiднуються в порiвняннi обтАЩiктiв. Розвиток порiвнянь у молодших школярiв значною мiрою залежить вiд того, наскiльки часто даються учням завдання на порiвняння рiзних обтАЩiктiв, iх груп i класiв, як визначаються орiiнтири для зiставлення обтАЩiктiв, видiлення iх iстотних подiбних i вiдмiнних ознак, зазначають Г. Кагальняк, О. Савченко та iншi. Молодшi школярi можуть учитися порiвнювати. Здатнiсть формувати вмiння порiвнювати пiдносить на вищий рiвень iх аналiтико-синтетичну дiяльнiсть.
РД iндивiдуальнi вiдмiнностi у кiлькостi ознак, за якими порiвнюються предмети, загалом же вони збiльшуються з вiком учнiв. Кiлькiсть ознак, за якими першокласники порiвнюють предмети, наприкiнцi навчального року зростаi у 1,8 разiв порiвняно з тiiю, яка була на початку навчального року, зазначаi А. Румянцева.
Для успiшного навчання першокласникiв надзвичайно важливо враховувати вiковi особливостi розвитку уваги. Як стверджують М. Задесенець i Т. Лисянська [10], у першокласникiв увага мимовiльна, вони активно реагують на все нове, яскраве i незвичайне. РЗм важко довiльно керувати своiю увагою. Першокласник вже здобувши знання про правила поведiнки на уроцi, може, порушувати iх (голосно сказати щось iншому учневi), заважаючи iншим учням, але це робиться переважно через те, що вiн не може розподiлити свою увагу одночасно на виконання завдання i контроль власноi поведiнки.
Слабкiсть довiльноi уваги i занадто розвинена мимовiльна увага у молодших школярiв можуть спричинити до лiнощiв i слабовiлля. Розвиток довiльноi уваги у молодших школярiв здiйснюiться успiшно, якщо створюються умови для iх цiлеспрямованоi роботи, за яких вони привчаються керуватись самостiйно поставленою метою. У дослiдженнях М. Добринi, М. Горбач, М. Лила та iнших встановлено, що розвиток довiльноi уваги у дiтей iде вiд керування цiлями, якi ставлять дорослi, до реалiзацii цiлей, якi ставлять учнi, вiд постiйного контролю дiй учня вчителем до контролю дiй учня вчителем до контролю дитиною своiх однокласникiв, а потiм i до самого контролю.
Увага молодших школярiв тiсно повтАЩязана iз значущiстю для них навчального матерiалу. Усвiдомлення учнями необхiдностi, важливостi його засвоiння, iнтерес до його змiсту i умовою стiйкостi iх уваги. Увага залежить вiд доступностi навчальних завдань, поставлених перед ними. Дiти iз захопленням працюють над тим, що i нелегким, але доступним для них. Увага молодших школярiв значною мiрою залежить вiд умiння вчителя органiзовувати iх учбову дiяльнiсть у класi так, щоб охопити нею всiх учнiв. Увага учнiв залежить не тiльки вiд згаданих чинникiв та методiв i способiв навчання, а й режиму роботи школярiв. Так, за даними дослiджень Т. Артемовоi, А. Ковальовоi [3] та iнших, стiйкiсть уваги дiтей наприкiнцi уроку знижуiться. Протягом навчання вона також змiнюiться. Правда, ii можна стимулювати рiзними засобами, але варто памтАЩятати, що тут поряд iз позитивним iснуi i негативно-розумова втомлюванiсть молодших школярiв.
Серед молодших школярiв i дiти з дефiцитом уваги, тобто нездатнi довго зосереджуватись на обтАЩiктах навчального предмету. Для багатьох таких дiтей характерна ще i гiперактивнiсть. Це дiти, якi нездатнi на протязi навчального часу сидiти, як переважна бiльшiсть дiтей i тому постiйно одержують зауваження вiд вчителя. Така комбiнацiя ознак у американських психологiв визначаiться синдромом дефiциту уваги i гiперактивностi. Дiти з таким синдромом, як правило, погано встигають з багатьох предметiв з тiii причини, що не придiляють достатнього часу на учiння. Для таких дiтей необхiдний особливий iндивiдуальний пiдхiд, як у класi, так i вдома. Суть його полягаi в тому, щоб зменшити кiлькiсть та iнтенсивнiсть факторiв, якi вiдволiкають дитину, пiдвищити якiсть пояснень i чiткiсть постановки конкретних завдань. Необхiдно спрямувати зусилля батькiв, учителiв, шкiльних психологiв на формування у таких дiтей впевненостi в самому собi та у самоповазi. Без копiткоi iндивiдуальноi роботи з таких дiтей можуть вирости замкнутi люди з делiнквентною поведiнкою, стверджуi Г. Крайг [35].
У шестилiток переважаi довiльне запамтАЩятовування, причому головна роль у цьому процесi належить зацiкавленостi. Дитина легко i надовго запамтАЩятовуi те, що викликало у неi пiдвищений iнтерес, чимось вразило, було повтАЩязане з власними сильними переживаннями.
Довiльна памтАЩять належить до новоутворень шестилiтнього вiку. В ii розвитку З. РЖстомiна [14] видiлила три рiвнi. Для першого рiвня характерна вiдсутнiсть мети запамтАЩятовування або пригадування; для другого - наявнiсть такоi мети, але без застосування будь-яких засобiв, спрямованих на ii здiйснення; для третього - наявнiсть усвiдомленоi мети запамтАЩятовування i пригадування. Вiдомостi про сформованiсть третього рiвня довiльноi памтАЩятi у шестилiток достатньо суперечливi й, найшвидше, його наявнiсть або вiдсутнiсть безпосередньо залежить вiд цiлеспрямованоi роботи дорослих над його розвитком. За всiх умов довiльне запамтАЩятовування функцiонуi краще у випадках його достатньоi стимуляцii, коли мнемiчна дiяльнiсть призводить до досягнення значущого для дитини результату.
У шестилiток ще невеликий обсяг механiчноi памтАЩятi, вiн мiстить приблизно птАЩять-шiсть одиниць iнформацii. Хоча дiти цього вiку вiдносно непогано справляються iз задачами на розпiзнавання, iм погано даiться вiдтворення з памтАЩятi. Навiть такий прийом, як повторення про себе, становить для них певнi труднощi [30].
Майже до девтАЩяти рокiв дiти рiдко групують отриману iнформацiю, запамтАЩятовуючи матерiал шляхом його безсистемного багаторазового вiдтворення. Групи слiв, цифр, фактiв поiднуються асоцiативно, а не смислово. Якщо дитинi шести рокiв для запамтАЩятовування дати 10 слiв, наприклад, вишня, трамвай, слива, груша, лiтак, автомобiль, поiзд, яблуко, автобус, апельсин, то вона не зможе самотужки роздiлити на двi легкi для запамтАЩятовування групи - овочi i транспортнi засоби, а намагатиметься запамтАЩятати iх у тому порядку, як вони були iй запропонованi. Дуже важко шестилiткам проводити семантичну обробку iнформацii, що запамтАЩятовуiться. На жаль, частина вчителiв початковоi школи нездатнiсть дитини проводити семантичну обробку сприймають як небажання думати. Проте потрiбно памтАЩятати, що починаючи з 9-11 рокiв дiти автоматично починають реконструювати текст за змiстом, а молодшi школярi ще не набули цiii здатностi.
У молодших школярiв суттiво змiнюiться зоровий i дотиковий вибiр заданоi фiгури серед iнших фiгур, про що свiдчить зменшення часу, потрiбний на зоровий i дотиковий iх пошук. Результати iх виконання завдань на вибiр форм полiпшуються пiд впливом перцептивного тренування у зоровiй диференцiацii форм фiгур. При цьому не тiльки зменшуiться час на пошук фiгур, але й звужуiться дiапазон iндивiдуальних вiдмiнностей у виконаннi таких завдань.
Як зазначають О. Скрипченко, Л. Волинська, З. Огороднiйчук [15], у процесi тренування помiтно пiдвищуiться рiвень перцептивного розрiзнення форм обтАЩiктiв. У першокласникiв трапляються труднощi в сприйманнi форми та ii вiдображення. Деякi з них допускають помилки в зображеннi фiгур, написаннi цифр чи букв. У першi тижнi навчання 12,3% першокласникiв тАЬперевернутотАЭ цифру 6; 10,6% - букву Я; 19,2% - букву Б. Бiльшiсть цих дiтей вiдчуваi труднощi i в сприйманнi розмiщення предметiв у просторi. Спостерiгаiться, що в одних дiтей швидко проходять такi особливостi у сприйманнi i вiдтвореннi обтАЩiктiв, а в деяких вони створюють труднощi у читаннi i письмi. Частина таких дiтей вiдноситься до групи учнiв iз дисграфiiю (з надмiрними труднощами в оволодiннi письмом), або до групи дiтей iз дислексiiю (з надмiрними труднощами в оволодiннi читанням). Але не тiльки згаданi особливостi сприймання i вiдтворення обтАЩiктiв визначають дiтей-дисграфiкiв i дислексикiв. Спостереження показують, що таких дiтей нi в якому разi не можна вiдносити до розумово вiдсталих. Г. Крайг та iншi наводять багато фактiв, коли з таких дiтей виростали видатнi особистостi. Наприклад, Т. Едiсон, Н. Рокфеллер, Г. Андерсен та багато iнших вiдомих людей у молодших i частково у середнiх класах зараховувались до дислексикiв. Велика кiлькiсть таких дiтей у процесi переборення труднощiв читали хоч i повiльно, але вдумливо, набували вiри у своi сили i ставали видатними особистостями.
Про якiснi змiни процесу сприймання у молодших школярiв, передусiм зорових, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збiльшеннi iх освiтлення). У таких умовах процес сприймання подовжуiться, що даi можливiсть простежити утворення перцептивних образiв. У iх категоризацii важливу роль вiдiграють гiпотези, пiдкреслюють Г. Костюк, Г. Люблiнська [34; 39]. Адекватнi гiпотези прискорюють процес утворення образiв, неадекватнi - затримують. За даними Л. Обуховоi, з вiком в учнiв 1-4 класiв помiтно зростаi кiлькiсть адекватних гiпотез при сприйманнi предметiв в утруднених умовах [48].
У молодших школярiв спостерiгаються значнi iндивiдуальнi вiдмiнностi у здатностi диференцiювати кольоровi тони та iх вiдтiнки, словесно iх означати. Розрiзнення молодшими школярами кольорiв, iх вiдтiнкiв залежить не тiльки вiд вiкових особливостей дiтей, а й вiд робiт, якi проводять дорослi. Так, за свiдченням Б. Нiмевського, японськi вчителi надають особливоi уваги розвитковi кольоровоi чутливостi учнiв. У цiй краiнi i своiрiдна колористична грамота. Вона, на думку японських психологiв i педагогiв, даi змогу ширше i глибше розвивати не тiльки органи чуття, а й мислення i творчi можливостi дiтей. Завдяки увазi японських вчителiв i батькiв до колористичноi грамоти дiтей, молодшi школярi вмiють розрiзняти близько 36 кольорiв.
У японських школах з першого класу програмою передбаченi такi заняття, якi звуться тАЬмилуванням", зазначаi Б. Нiмевський. У гарну погоду вiдмiняються уроки, й учнi iдуть спостерiгати, милуватися красою природи.
У процесi навчання у школярiв розвиваiться сприймання форм предметiв. При цьому в сприйманнi першокласникiв часто форма предметiв чiтко не видiляiться. Зокрема, наприклад, О. Галкiна пропонувала учням 1 класу намалювати форми деяких предметiв. У 40% випадкiв першокласники малювали предмети з притаманними iм ознаками, але форма предметiв дiтьми iгнорувалася. Хустинку вони малювали з каймою i вiзерунками, але не квадратноi форми [39].
Учням молодшого вiку важко сприймати перспективу. Дослiдженням Н. Четверухiна встановлено, що малюючи такi предмети, як стiл, будинок, лiтак тощо, першокласники видiляють обтАЩiмнi ознаки, але ще не передають перспективу [10]. Вони правильно визначають мiсце предметiв (праворуч, попереду, позаду тощо), осмислено сприймають предмети, якi знаходяться справа-злiва, попереду-позаду вiд iншоi людини, правильно називають праву i лiву руку людини, яка стоiть навпроти нього. Школяр цього вiку може уявити себе на мiсцi цiii людини, визначити, де вiд неi буде правий бiк, а де - лiвий. Першокласники здатнi визначити просторовi вiдношення рiзних предметiв, якщо поставлене перед ними завдання маi конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторовi вiдношення поза наочною ситуацiiю, то чимало учнiв не можуть правильно його виконати.
РЖз приходом дитини до школи суттiво змiнюiться соцiальна ситуацiя ii розвитку. Навчальна дiяльнiсть i основнi психiчнi новоутворення цього перiоду стають провiдними факторами не тiльки для iнтелектуальноi сфери, але й для особистостi дитини, визначаючи шляхи i специфiку iх розвитку.
Знання себе, усвiдомлення своiх взаiмовiдносин iз тими, що iх оточуi, передбачають аналiз, внутрiшнi обТСрунтування своiх дiй, вчинкiв, тобто певний рiвень розвитку рефлексii, яка i одним iз найважливiших психiчних новоутворень молодшого шкiльного вiку. Особливостi формування рефлексii, самоконтролю i самооцiнки в першокласникiв являють собою велику цiкавiсть для педагогiв i психологiв.
Актуальною, сучасною i вимога до будови навчання у школi - навчити дитину вчитися. У широкому розумiннi тАЬвмiння вчити себетАЭ означаi здатнiсть людини долати власну обмеженiсть не тiльки у сферi практичних дiй, навичок, але в будь-якiй сферi дiяльностi та людських вiдносин. У традицiйнiй школi таке завдання нiколи не висувалося, бо головним вважалося тАЬумiння органiзувати себе i своi робоче мiсце". Тому формування здiбностi навчити самого себе, а значить, змiнити себе в бiк полiпшення (розвитку, подолання лiнощiв, своii обмеженостi) i новаторським, творчим пiдходом до учня як до субтАЩiкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього i такий засiб, як рефлексiя, за допомогою якого учень встановлюi та розширюi межi свого пiзнання. Вiн допомагаi виявляти мету i засоби iх наближення, виконання.
Процес формування рефлексивноi поведiнки i поетапним i, як указують ученi, тАЬiснуi загальний закон переходу певноi дii вiд дорослого до дитини: те, що вчитель спочатку робить щодо учня (ставить мету, плануi, контролюi, оцiнюi), учень потiм починаi здiйснювати щодо iншого, i тiльки пiсля цього - щодо себе.
Дослiдження Д. Ельконiна [67] пiдтверджують, що при певному типi навчання здатнiсть до рефлексii - необхiдна умова вмiння вчитися - може бути сформована вже в учнiв молодшого шкiльного вiку.
Г. Цукерман [63] зазначаi, що центральним психологiчним механiзмом такоi поведiнки учнiв i рефлексiя як здатнiсть встановлювати межi своiх можливостей та iнiцiювати спiльний пошук знань, яких не вистачаi. Вченi впевнилися в тому, що розвинути рефлективнiсть та навчальну iнiцiативнiсть дитини шести-девтАЩяти рокiв у ситуацii, коли зону ii рефлексивного розвитку будуi тiльки дорослий, неможливо. Вони замислилися над тим, яка спiльнiсть ровесникiв необхiдна для виховання дитини, яка вмii вчити себе за допомогою дорослого та iнших дiтей. Будь-яку спiльнiсть треба розглядати як розмiщену мiж двома полюсами: полюсом симбiозу, нерефлексивноi iдностi всiх членiв спiльностi та полюсами рефлексивноi побудови вiдносин окремих iндивiдiв.
Дослiдження Г. Цукерман [63] довели, що для розвитку рефлексii дитини принциво важливi:
а) системна органiзацiя понятiйного змiсту навчання;
б) навчальне спiвробiтництво вчителя з класом, яке не визнаi нi репродуктивноi, нi iгровоi поведiнки дiтей, але вимагаi вiд учнiв пошуку невiдомих iм способiв дiй;
в) навчальне спiвробiтництво дiтей один з одним, при якому мета вiдомого та невiдомого матерiалiзована для дитини як межа ii власних дiй та дiй партнера.
В. Давидов зазначив також, що для навчальноi дiяльностi характерне ii колек
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури
РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi